ENSEÑANZA DEL DERECHO LABORAL              

 

                                                                        Por Eduardo Giorlandini

 

Especificaciones terminológicas  

Se utilizan, en este campo del saber, diversos vocablos y expresiones con los que se identifican, relativamente, áreas distintas: educación, enseñanza, formación, capacitación técnico-profesional, adiestramiento y preparación.

La palabra “adiestramiento” no parece responder al reconocimiento de la dignidad del trabajo y del trabajador; se inserta en el proceso de “animalización” al que se refiere David Dickson, en su Tecnología alternativa, lo que acontece cuando la persona humana, por causa de la tecnología, está compulsada a realizar su tarea con una serie de movimientos que un animal adiestrado podría realizar.

Más, lo que sí me parece evidente, con el alcance que he dado a mi labor docente de casi treinta años, es que la enseñanza se vincula a los otros aspectos que identifiqué líneas arriba con sendos vocablos, equiparando al ser que trabaja o estudia con la persona humana, nunca con un “recurso humano”, con el cimiento de las motivaciones que expondré más adelante.

Naturaleza y función de la enseñanza

La enseñanza implica, prevalentemente, una doble función: información y formación de la persona. Como consecuencia de esta afirmación ha de incluirse en el concepto la cultura en general, el civismo, la responsabilidad en la sociedad organizada jurídicamente y el compromiso social y solidario, además de la formación profesional.

En otro orden, la enseñanza implica comunicación social y, en casos, masiva. Se frustra cuando incomunica o desinforma; de otro modo, cuando no abre fronteras mentales, espirituales y emocionales, o confunde, contribuyendo a la anomia social. No comunica si es incorrecta o deficiente la pedagogía y si no contiene pensamiento crítico, lo que hoy está obstaculizado por la diversificación de la cultura y por un mundo con fuerte tendencia a la igualación ideológica y en los usos y costumbres. No es, esto último, una contradicción: se trata de lo que describía Pitágoras, al sostener que “las cosas humanas van por parejas”.

El igualitarismo al que me refiero es compulsivo u obligatorio y “actúa contra la diversidad cultural del mundo, impone un totalitarismo simétrico al totalitarismo de la desigualdad de la economía, impuesto por el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y otros fundamentalistas de la libertad del dinero. En el mundo sin alma que se nos obliga a aceptar como único mundo posible; no hay pueblos, sino mercados; no hay naciones, sino empresas; no hay ciudades, sino aglomeraciones; no hay relaciones humanas, sino competencias mercantiles” (Eduardo Galeano, Apuntes sobre los medios de incomunicación, en “Hacienda Huella”, Bahía Blanca, diciembre de 1997).

Cabe al docente comunicar lo que no comunican los mass-media del sistema, esto es, la prensa del sistema, para ayudar a formar personas libres y ciudadanos con ideas, pensamiento crítico y aptos para aprehender el submundo, donde, en parte, está la morada de la verdad y de las causas que generan las circunstancias contemporáneas y acerca de lo cual informa más y mejor la “prensa subterráneas”. Conocer el error para impedir el daño o el  agravio y no esperar a que mueran, verbi-gratia tres millones de vietnamitas y cincuenta y ocho mil norteamericanos y que se reconozca el error porque la guerra de Vietnam no se podía ganar y no porque fuera injusta (idem).

La enseñanza del Derecho y la Reforma Universitaria

Creo muy oportuno traer algunas referencias del movimiento denominado “Reforma Universitaria”, nacido en la ciudad de Córdoba, Argentina, en 1918, que tuvo algunas concreciones pero que en estos momentos aparece como parte de la historia y como utopía, de la que los diccionarios académicos dicen que es una doctrina irrealizable, cuando en verdad la utopía tiene bases científicas, filosóficas y técnicas, aunque esté impedida por el desenvolvimiento del mundo económico y la profundización de la dependencia cultural, política y económica de nuestras naciones.

Empero, esto no debe empujarnos para que los ideales sean abandonados. Se hace necesario emprender una Reforma Universitaria, para lo cual la Argentina tiene precedentes y para lo cual Brasil está en mejores condiciones dado que otros países tienen universidades creadas desde muy antiguo al influjo de una cultura hispana y sus ataduras con el pasado son muy fuertes y, más todavía, en el caso de la Argentina, con sus históricas dependencias económicas y pedagógicas. En nuestro tiempo contemporáneo, los postulados de la Reforma podrían complementarse con el siguiente concepto: “O desafío da ciência e tecnologia é de capital importância para os países em desenvolvimiento. En primeiro lugar porque urge que estes países superen a ‘vassalagem industrial’ que implica na aquisiçâo de tecnologia numa ótica mercadológica, o que acirra a dependência. (Vargas, 1990). Em segundo lugar porque o desenvolvimiento tecnológico implica antes de mais nada em desenvolvimiento científico, passo primeiro para que as transformaçôes do conhecimiento até o nível da soluçâo dos problemas seja efetuada. Em tal situaçâo é crucial que o país disponha de um sistema universitário e nele, de un sistema de pósgraduaçâo com sólida produçâo de conhecimiento. Em terceiro lugar porque os graves problemas que incidem sobre os países de Terceiro Mundo exigem soluçôes específicas e adequadas, na maior parte das vezes em temáticas que nâo integram as prioridades do hemisfério Norte. Aliado a isso a nova configuraçâo internacional de interesses aponta para uma tendência à agudizaçâo de tensôes norte/sul e para o distanciamento entre os blocos que compôem esta nova ordem econômica” (María Estela Dal Pai Franco e Marília Morosini, en Universidade, ciência e tecnologia, en la obra Unviersidade e integraçâo no cone sul; Editora da Universidade, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1992, página 55).

La Reforma Universitaria tiene una concepción cultural; es un “profundo planteamiento en grado colectivo, de espiritualidad política en Sud América en toda la era republicana ... se define preferentemente como pensamiento y actitud libertadora en el plano de la emancipación mental... surge del reencuentro de la juventud en el seno de estas naciones con la vieja Independencia”(Gabriel del Mazo, El radicalismo; Editorial Raigal, Buenos Aires, 1957, tomo I, página 211).

Algunas de sus causas estaban en la presencia protagónica y prevalente de la Universidad, signada por una ideología liberal y de dependencia cultural y pedagógica; de la abstención del país en la Primera Guerra Mundial que le permitió replegarse sobre sí mismo, la reflexión sobre “la falsedad de una civilización predatoria,... la inhumanidad intrínseca del sistema social en crisis”, la asunción de la responsabilidad propia, la búsqueda de “la integración orgánica de la nacionalidad”. “El vasallaje social impuesto por las oligarquías políticas dueñas del poder y de la riqueza, habían consumido nuestro aliento vital, del mismo modo que en el orden educativo, el régimen de tutela mental que ejercieron, sofocaba el porvenir argentino, en los retoños del espíritu naciente” (ibidem, “Reforma universitaria y cultura nacional”; Editorial Raigal, Buenos Aires, 1952).

Si es que todo, o gran parte de todo, anda bien en el mundo, no hagamos nada para resistir. Sin embargo, ello no es así y, entonces, los postulados de la Reforma Universitaria pueden servir de ejemplo para ejercer la resistencia, como mínimo.

La Reforma Universitaria surge además por el tipo de enseñanza utilitaria, “cuya dosis de falsedad y descreimiento provenía del régimen de las oligarquías gobernantes: criterio mercantil en la política; criterio egoísta en la Universidad, en la educación pública”. En 1918, la juventud universitaria -respaldada por la Unión Cívica Radical- señaló que su propósito esencial era “hacer de los ciudadanos hombres; hacer de los estudiantes hombres, no objetos pasivos”. La Reforma auspició la lucha contra el imperialismo, la defensa del patrimonio nacional y de la cultura nacional; se alzó contra el autoritarismo y la insensibilidad de las cátedras, contra la universidad como “refugio secular de los mediocres” (Del Mazo, El radicalismo, ya citado).

Par no abundar en el tema, aunque éste merezca un mayor desarrollo, hago notar que el movimiento de Reforma Universitaria propugnó la universalidad de conocimientos, la universidad nacional y autónoma, el ingreso irrestricto, la enseñanza gratuita, la libertad de cátedra, la autonomía de cátedra, el gobierno tripartito e igualitario de los tres claustros: docente, graduados y estudiantes, y la solidaridad obrero-estudiantil.

La Reforma Universitaria, por lo apuntado y por la idea de comprender en la institución la universalidad del conocimiento, distinta de algunos conceptos actuales en muchos aspectos y particularmente de algunas definiciones. En Brasil, por ejemplo, Waldomiro Carlos Manfroi, en el prefacio del libro Universidade e integraçâo no cone sul (Editorial da Universidade), escrito por varios autores, anota:

“Diante das diversas atribuçôes, que a Universidade possui hoje podemos defini-la como Instituiçâo de Ensino Superior que compreende um conjunto de unidades, destinadas à formaçâo de recursos humanos qualificados para o desempenho em tarefas profissionais; a criaçâo e adaptaçao de conhecimiento, visando ao desenvolvimiento educacional, cultural, científico, tecnológico e social da populaçâo.

Como se constata nessa  definiçâo, as universidades hoje tentam dar um sentido mais direcionado  as suas funçoes de preservar o saber, transmitir o saber e criar o saber”.

Para finalizar este acápite: el Movimiento de Reforma Universitaria, de la Argentina, fue una expresión de rebeldía activa ante un estado de cosas. Haciendo un poco de historia universal, probablemente puede ser considerada como una de las pocas manifestaciones con tales características, aunque difieran en contenido y propósitos. Pero estos movimientos se dan cuando el reclamo es acompañado por otras fuerzas y determinadas circunstancias.

En el caso de la Argentina, acompañó el Partido Radical, que asume el poder nacional en 1916, luego de veinte años de abstención política voluntaria, en el orden nacional, aunque subsistieron el Poder Judicial y la universidad en manos de una oligarquía vacuna y terrateniente aliada al capitalismo europeo y en particular inglés.

En el siglo XVI, las universidades fueron calificadas por Martín Lutero como “guarida de asesinos, templos de Moloch (sic), sinagogas de corrupción, sin que nada más infernal ... hubiera aparecido en la tierra ... ni fuera a aparecer jamás”. Probablemente, hay un error de traducción al español en la obra de Will Durant, “La Reforma, porque “moloch” es un género de reptiles y “moloc” en cambio deriva del hebreo y en mitología es: “Divinización de los reyes, a cuyo mito se inmolaban víctimas humanas”, niños, ritos practicados por los fenicios y cartagineses. Lutero llegaba a la conclusión que las universidades “sólo eran buenas para ser reducidas a polvo”.

La Reforma religiosa generaba la reforma de las universidades. Esto es lo que quiero decir, que no se reforma la universidad sin otros factores que acompañen. Felipe Schwarzerd, más conocido como Melanchton, uno de los jefes de la Reforma y profesor de griego en la Universidad de Wittamberg, defendió a Lutero contra la Sorbona y estuvo de acuerdo con él “por entender que las universidades estaban convirtiendo a los estudiantes en paganos”. Según varias opiniones la educación era un faralá (adorno) inútil, un peligro para la moral y un obstáculo para la salvación y era aceptada por los padres a pesar del alto costo que suponía la instrucción de sus hijos. Según Lutero “los príncipes y señores estaban demasiado atareados en los altos e importantes asuntos de la bodega, la cocina y la alcoba para que tuvieran tiempo” de ayudar a la educación. Lutero y Melanchton abogaban por la reconstitución de las universidades (Epístola a los burgomaestres, 1424), recomendando un programa que incluyera el derecho, entre otras disciplinas. “Enrique VIII advirtió la seriedad del problema, pero sus necesidades de fondos para guerras y bodas hicieron que se limitara a crear el Trinity College (1546) y a fundar cátedras de teología, hebreo, griego, medicina y derecho” (Durant, op.cit.).

En las universidades dominaba la teología y este nombre se convirtió en sinónimo de universidad (nótese este signo en las universidades de origen hispano). Montaigne habló de una superficial rutina de memorismo y conformismo. Rabelais señaló cómo se desperdi-ciaban en la Sorbona los años estudiantiles en debates cuidadosamente alejados de toda preocupación real por la vida humana. Clément Marot expresó: “Estoy dispuesto a perder mi parte del paraíso con tal que esas grandes bestias (los profesores) no arruinen mi juventud”.

Francisco I, “que había bebido el vino de Italia” y  conocido a eclesiásticos enfrascados en la literatura de las antiguas Grecia y Roma, hizo cuanto pudo para proteger a la erudicción francesa del desaliento conservador que emanaba de la Sorbona”. Creó, presionado por varios y por la incansable Margarita, una escuela dedicada predominan-temente a los estudios humanistas”, siendo gratuita la enseñanza. Con relación al concepto que ya expresé, a saber: “que no se reforma la universidad sin otros factores que acompañen”, vale una digresión más: Como es sabido, después del Movimiento de Reforma, después de las protestas, reacciones y del movimiento del Mayo Francés (1968), la Sorbona fue dividida en 13 universidades autónomas. La sede original se levantó en pleno Barrio Latino, albergó hoy a la Universidad de París I, Pantheón Sorbonne. Durante aquel movimiento el país se paralizó, en un estado de asamblea permanente, se llevaba a cabo una huelga general que debatia el destino general de la sociedad francesa (confer Dante Caputo, en Una de las más antiguas: “Clarín”, “Educación”, Buenos Aires, 1º de marzo de 1998, página 11).

“La Universidad de París fue el epicentro de la crisis y, por lo tanto, ese movimiento trajo una profunda reforma universitaria que se tradujo en la autonomía de las trece casas de estudio en que se dividió la Universidad”(idem).

“La Sorbona es una de las cuatro universidades más prestigiosas del mundo -junto con Harvard, Oxford y Cambridge- pero quienes estudiaron en sus aulas aseguran que esa fama en realidad se basa en el excelente nivel académico. La Sorbona, para los argentinos y para el mundo, es la cara visible de un sistema educativo de gran calidad, como es el francés desde el primario”(idem).

Relató el ex rector de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, Francisco Delich, que lo que más lo marcó La Sorbona fue que al cabo de tres años tenía el modelo cartesiano puesto como una matriz en su cabeza y entendía que el molde no es la rigidez sino un camino que impide perderse en el laberinto. Dante Caputo -ex canciller argentino- señaló dos cosas importantes aprendidas en La Sorbona: aprender a investigar y a exponer, agregando: “Yo creo que el esquema francés resuelve bastante bien el tema del método de investigación, a través de la gran exigencia que hay por un lado y la enorme libertad que tiene por el otro... En cuanto al método de exposición, el sistema francés es muy rígido. No es algo de la Universidad, se aprende desde el colegio primario. Los franceses tienen una formación en la que se hace hincapié en un método muy riguroso de exposición, con una introducción, desarrollo y luego una conclusión. En Francia no se concibe que nadie pase un examen, en ningún nivel, sin seguir un plan de exposición” (idem, página 10).

Ahmet Insel, vicepresidente de la Universidad de París I, dice que ésta tiene 40.000 estudiantes y que heredó una parte de la antigua Sorbona, particularmente las facultades de Economía y Derecho; las universidades París 1, 2 y 3 están en gran parte especializadas, pero no totalmente. Derecho es una carrera compartida, que se dicta en las universidades 1 y 2 (la primera está especializada en Derecho público y la segunda en Derecho privado). La reforma del 68 se tradujo en una división que permitió gobernar mejor esa mega-universidad que era La Sorbona. Los que estaban con el movimiento estudiantil se quedaron con la Universidad de París I; en cambio la parte más reticente con los ideales del 68 se fue a París 2.

En general, en el posiblemente mal denominado “viejo mundo”, no se daba importancia al maestro, a quien se le pagaba muy poco. En Salamanca, los profesores eran elegidos por los estudiantes, después de un período de prueba en el que los candidatos rivales daban conferencias, animadas a veces por debates. Era frecuente que las notas tomadas por los estudiantes reemplazaran a los libros de texto, los estudiantes vivían pobremente, algunos trabajaban, pero las clases comenzaban a las seis de la mañana y terminaban a las cinco de la tarde y hasta podían ser azotados, aunque uno de los más grandes pedagogos de la Historia, Quintiliano (siglo I después de Cristo) en sus Instituciones recomendaba suprimir el castigo, además de auspiciar criterios dignos de ser considerados hoy día.

Juan Vives, “el más humano de los humanistas, nacido en Valencia en 1492, requería una educación destinada a las necesidades de la vida, a un perfeccionamiento corporal o mental, al cultivo y aumento de la referencia”.  Decía que el alumno debe entrar en la escuela como en un santo templo, pero sus estudios deben prepararlo a ser un ciudadano decente y útil. “Estos estudios deben abarcar toda la vida y estar relacionados entre sí, como funcionan en la realidad. La naturaleza debe ser estudiada del mismo modo que los libros; las cosas son más instructivas que las teorías.

Si prestamos atención a todo lo expuesto advertiremos cómo la historia es válida para mejorar nuestra enseñanza y cambiar radicalmente la enseñanza del Derecho y del Derecho laboral. En las referencias que dí hay, por supuesto, aspectos negativos, que merecen ser sepultados.

En la Universidad francesa se destaca el excelente nivel académico; en la Argentina el sector docente plantea exigencias al estudiante, en general, y se le exige excelencia. Jorge Luis Borges no era partidario de los exámenes. En los Estados Unidos dudan de la importancia de los resultados de un examen intencional de matemática y ciencia, en el que los chicos norteamericanos se ubicaron en el punto más bajo del mundo industrializado.

“Pero ahora el país es una potencia tecnológica indiscutible en el mundo y marca las tendencias de la economía global de la información y la informática, que Asia y Europa pretenden igualar. Entonces, la pregunta que se hacen los más importantes científicos y educadores es si el país tiene éxito a pesar de las prácticas educativas deficientes, o debido a ellas” (traducción de Cristina Sardoy, de Calidad Educativa, de Ethan Bronner, The New York Times, en “Clarín”, 8/3/98, pag. 16). Lo que parece conducir a un absurdo, superlativizado en la Argentina, en la llamada “década infame” (1930...), con la canción socialmente comprometida, de la que el libertario Enrique Santos Discépolo fue el más representativo: en su tango ¿Qué sapa, señor? Escribió:

                                                  “Ya nadie comprende

                                                  si hay que ir al colegio

                                                  o habrá que cerrarlos

                                                  para mejorar...”            (1931)

Dudley Herschbach, profesor de Química de la Universidad de Harvard y premio Nobel 1986, dijo que “la ciencia, al igual que Estados Unidos, es un esfuerzo optimista, una especie de juego de niños, donde se presta poca atención a que las cosas salgan bien inmediatamente y se pone poco énfasis en los cánones”; Larry Cuban, profesor de Educación en la Universidad Stanford expresó: “La ingenuidad y la innovación propias de los Estados Unidos son ágiles para responder a problemas difíciles”. Alvin Toffler cuenta que en Estados Unidos hay grupos de científicos que toman ideas de los niños. Pero, atención, el Derecho es objeto de la ciencia, y también de la filosofía y la técnica; todo ello está contenido en la formación del abogado. Necesitamos recurrir a diversidad de fuentes biblio-hemerográficas y a la jurisprudencia. Empero, en la Escuela Comercial Nº 9 “José Ingenieros”, del barrio porteño de Flores, se enseña el Derecho casi sin libros, mediante el análisis de casos resonantes, a través de las noticias del periodismo, que son comentadas en trabajos grupales de taller. La iniciativa es parte de un proyecto elaborado por un grupo de profesores de materias relacionadas con las ciencias jurídicas, iniciado en 1995. Según Alberto Licciardi, abogado y docente, uno de los responsables de la propuesta: “En las materias jurídicas se trabaja de una manera equivocada. Se parte de la base de que no hay que pensar, sino que basta con incorporar conceptos de memoria” (Raquel San Martín, El Derecho también se aprende sin libros, en “La Nación”, “Estudiantes”; Buenos Aires, 15 de marzo de 1998, página 4). De tal modo la enseñanza tiene actualidad, se vincula prevalentemente a la cultura contemporánea y promueve la sensibilidad social en pro de la justicia, así como el encuentro de soluciones ajustadas al sentir y a las necesidades de la población, de acuerdo al sistema de valores vigente en nuestro tiempo.

Pautas de la enseñanza del Derecho y del Derecho del trabajo en la Argentina

De acuerdo con la Constitución de la Nación Argentina es facultad del Congreso sancionar el plan general de educación; las provincias tienen facultades en materia educativa, dentro de su jurisdicción. Dentro del sistema, cabe la posibilidad de efectuar pactos o acuerdos, en ésta como en otras materias.

La Universidad nacional, que no es estatal, tiene relativa autonomía; elabora su estatuto, pero debe ser aprobado por el Ministerio de Educación; establece los planes para las diversas carreras y no impone una orientación, respetando la autonomía de cátedra. El docente llega a la misma por concursos, debidamente reglamentados y sólo por excepción se autorizan interinatos o contratos limitados para la docencia. El profesor  responsable de la cátedra lo es también de la orientación y del programa de estudios, pero los sistemas de calificación y muchos otros aspectos se hallan normados institucionalmente. Seguramente cabe afirmar que el reglamentarismo existente es excesivo. La libertad de cátedra es limitada, cuando existen varias cátedras en la misma universidad, pero el  alumno puede elegir en casos. H.G.Wells, en su Breve historia del mundo, escribió que el reglamenta-rismo en las universidades obstaculiza el desarrollo del pensamiento. El gobierno de la universidad nacional es tripartito, pero no igualitario y en ese régimen el claustro docente es el que tiene el poder. En algunos casos existe un cuarto estamento, los no docentes.

En lo tocante a la enseñanza del Derecho, como en otros campos, cada profesor enseña según sus puntos de vista, señala la bibliografía y la hemerografía que cree conveniente, a la que se ajustan los alumnos, aunque normativamente no estén obligados a hacerlo.

La vida de la universidad nacional es más o menos democrática. En otros tiempos, el liberal-conservadorismo había dominado a la universidad nacional, hasta que se produce el Movimiento de Reforma Universitaria, en 1918, y se desaloja de la universidad a la ideología de la dependencia. Ahora falta otro movimiento de reforma, aunque los estudiantes que se dicen reformistas no conocen los postulados de la Reforma iniciada en 1918 y son víctimas de la dependencia cultural, pedagógica e ideológica, y se imaginan que la verdad está en el sentido del sistema y nadie les enseña a descubrir el submundo, que es el que permite afirmar que la cultura y la civilización actual está edificada sobre los cimientos de la mentira, el mito y la mala fe. La literatura popular ha reivindicado y enseñado mejor la labor de los victimarios y ha promovido el sentimiento de justicia, en el seno del pueblo, más que las leyes de la democracia incipiente, de relativa democracia electoral y sin contenidos de democracia económica, cultural y social.

Un ejemplo representativo de esto son los versos de El gaucho Martín Fierro:

“Es el pobre en su orfandá,

De la fortuna el desecho.

Porque naides toma a pecho

El defender a su raza.

Debe el gaucho tener casa,

Escuela, iglesia y derechos”.

“Más Dios ha de permitir

Que esto llegue a mejorar;

Pero se ha de recordar,

Para hacer bien el trabajo,

Que el fuego, pa calentar,

Debe ir siempre por abajo”.

 

Enseñanza del Derecho del trabajo y de la seguridad social y de las ciencias del Derecho del trabajo y de la seguridad social y del trabajo humano

Yendo un poco más allá, con respecto a lo expresado en el parágrafo anterior, vincularé aquí la enseñanza del Derecho laboral con las de las ciencias del trabajo y asimismo del trabajo humano como objeto. Pues tengo el convencimiento que la enseñanza del Derecho del trabajo y de la seguridad social no debe deslindarse de la enseñanza de las ciencias del Derecho del trabajo y de la seguridad social y del trabajo humano. Por lo tanto, y no es superfluo señalarlo, no es conveniente enseñar exclusivamente legislación, porque esto significa limitar las fuentes del Derecho (véase mi libro Fuentes de regulación del contrato de trabajo). Debemos sí adoptar la mayor cantidad posible de fuentes ponderables, para realizar la justicia; las ciencias del trabajo humano también han de considerarse fuentes del Derecho laboral. Me refiero a las ramas laborales de la medicina, la seguridad, la higiene, la antropología, la sociología, la sicología, la economía, la ergonomía, la capacitación técnico-profesional, la selección de personal, la orientación profesional, la política social, la prospectiva social, la ecología, etcétera. Eugene P. Odum (Profesor Alumni Foundation de Zoología, University of Georgia, Athene, Georgia) en su tratado, Ecología ; Nueva Editorial Interamericana, S.A. de C.V., México, 1972, página 490) escribió: “El derecho tradicional centrado en el cliente particular ha de ensancharse ahora para incluir un énfasis mayor en el derecho público y ambiental. Las facultades universitarias de derecho, que han propendido a ser ultraconservadoras y a mantenerse aisladas con respecto a otras escuelas y departamentos  académicos, necesitan salirse de sus torres de marfil y establecer mejores enlaces de comunicación con las ciencias ambientales y sociales, y necesitan además estimular a sus estudiantes a buscar una mejor capacitación en éstas y otras importantes materias. (página 490)”.

Nosotros hemos incorporado al programa de las asignaturas a mi cargo todas esas disciplinas y fuimos más allá, al incluir la problemática de las drogas y de la ecología médico-laboral.

Si mentamos que esas disciplinas se enseñan a asistentes sociales, médicos, economistas, abogados, contadores, ingenieros y estudiantes de diversas carreras, nos damos cuenta de que ello está destinado a la formación de profesionales que actuarán en favor de la protección de la persona humana, como, por ejemplo, cuando algunas carreras como la de Higiene y Seguridad en el Trabajo, o Ingeniería Laboral, contribuyen a mejorar las condiciones laborales y a disminuir los riesgos en las diferentes tareas en los estableci-mientos industriales, explotaciones y, en fin, empresas.

No expreso esto para favorecer a las compañías aseguradoras porque no estoy de acuerdo con el modo en que se cubren las contingencias sociales de origen patológico en la República Argentina, con la Ley de Riesgos del Trabajo; empero, el sistema podría ayudar a mejorar la relación ergonómica, en el sentido que la herramienta, la máquina, el puesto de trabajo, el establecimiento y su entorno se adapten a los trabajadores y nunca a la inversa, como lo impone ahora la economía, lo que se expresa en los métodos de selección de personal.

Los profesionales formados bajo estos signos serán los indicados para efectivizar la prevención, preservar las condiciones, controlar, motivar y capacitar al personal, y preservar los bienes de la empresa; algo similar podrían cumplimentar los vigilantes de seguridad e higiene. “La profesión -higiene y seguridad en el trabajo- es multidisciplinaria; abarca ciencias básicas del área de la ingeniería, materias relacionadas con la salud, estudios humanísticos para desenvolverse en el ámbito de las relaciones laborales y humanas y especialmente asignaturas técnicas para la prevención en la materia” (Gustavo Efron, Por mejores condiciones de trabajo, en “La Nación”, 24 de noviembre de 1997, sección 4, página 9).

Debemos tener mucho cuidado y realizar análisis reflexivos con respecto a las fuentes bibliohemerográficas para la enseñanza de tales asuntos. Nuestras comunidades nacionales no han desenvuelto ostensiblemente dichas ciencias y no debemos buscar respuestas en fuentes creadas en otros países, especialmente para las grandes empresas.

No es conveniente limitarnos a la dogmática jurídica ni tampoco lo es dejarnos llevar por la prensa del sistema y la bibliohemerografía del sistema. Hay que prestar atención a las obras financiadas, al servicio de las transnacionales económicas y de la ideología derivada de la tecnología de punta y en beneficio de la cúspide del poder económico.

Se habló del fin de la historia, en el libro El fin de la historia, de Francis Fukuyama; del fin del Estado-Nación, en El fin del Estado-Nación, obra de Jean Marie Guehenno; y, ahora, del fin del trabajo, en el libro El fin del trabajo, de Jeremy Rifkin. ¿Nos quieren hacer creer que hay que resignarse? El mensaje está dirigido a los países pobres, del Tercer Mundo, o del Sur, o en vías de desarrollo, pero gracias a los beneficios del intercambio internacional, a la política de subsidios de países ricos, se crean más puestos de trabajo en los mismos, en desmedro del salario y del contrato estable, de los puestos de trabajo en los países pobres, que también pertenecen al único mundo, el “primer mundo”, pero en condición de países esclavos.

La solución estriba en la resistencia, en sustentar ideologías de acuerdo a nuestra idiosincracia, que es tener ideales, y en buscar mecanismos adecuados dentro de la realidad consumada, inevitable por ahora, como es el apoyo a la pequeña y mediana empresa y en la creación de emprendimientos para favorecer la inserción laboral, entre muchos otros dispositivos aptos; es tan sólo un ejemplo, para explicar que la enseñanza debe tener un alcance mayor y profundo, dado el compromiso solidario existente con el pueblo como un deber ineludible. De este modo estamos dirigiéndonos hacia el planteamiento de mayores exigencias con respecto al docente, para que la enseñanza sea óptima.

Enseñanza óptima del derecho laboral

Generalmente se plantean exigencias a los alumnos y se pregona la producción de excelencia, y casi nada se pone en el tapete la exigencia al docente, fuera de los requisitos establecidos en los reglamentos de concurso.

La enseñanza del Derecho social debe tener un cimiento filosófico; obliga a una identificación filosófica. Igualmente, debe atender a un compromiso ideológico y cívico (en sentido genérico), para todo lo cual es imprescindible contar con la autonomía de cátedra.

Docencia, investigación y ejercicio profesional, contribuyen a mejorar los resultados de la educación y la enseñanza (ver, de mi autoría: a). Artículo Derecho del trabajo y de la seguridad social. La enseñanza y la investigación, en SENSUS, número 1/2, 1981; b). Libro Crisis del Derecho y de su investigación; Editorial Raigambre, Buenos Aires, 1995; y c). Técnica de seminario; Universidad Nacional del Sur, Bahía Blanca, 1980) y que, solidaria y cívicamente, deben ser comunicados social y masivamente. Es un concepto de la AMPS (Asociación Mundial de Prospectiva Social, adherida a la Organización de las Naciones Unidas), esto es, la divulgación, a nivel popular, de los productos científicos y la UNESCO -hago notar a este respecto- instituyó un premio para aquellos docentes que cumplan ese propósito. En la Argentina se creó la Escuela de Periodismo para Docentes e Investigadores, con el fin de capacitarlos para comunicar masivamente sus conocimientos.

Ello es imperativo en materia laboral y de seguridad social, en circunstancias en que el mercado se impone al Derecho, en que la ley económica sobrepuja a la ley jurídica, en que el fraude laboral se impone a la persona laboral, en que se establece el gobierno de los hombres no el gobierno de la ley constitucional, es decir el gobierno de la legalidad y la juridicidad. Lo cual convierte al docente en una suerte de militante educador.

¿Cómo no ha de constituirse el docente en defensor de los contenidos normativos que protegen a la persona laboral y a su familia si los derechos sociales tienen el soporte de los derechos a la vida y a la libertad? ¿Cómo no divulgar los riesgos para la salud de los trabajadores agrarios, si según la Organización Internacional del Trabajo mueren 170.000 personas laborales al año por el mal uso de maquinarias, pesticidas y otros productos agropecuarios?

¿Qué y cómo enseñar?

Transmitir los textos legales y otras pocas fuentes bibliohemerográficas del Derecho, vinculadas a aquellos, es enseñar legislación, tal como ya lo he deslizado líneas arriba; enseñar el Derecho -reitero- es algo mucho más amplio, un orbe que nos determina a considerar una serie de fuentes que sobrepuja al esquema tradicional de fuentes del Derecho. No ha de excluirse la jurisprudencia sociológica, ni el mercado, ni la aplicación de la ley en sentido lato -en las esferas jurisdiccional y administrativa- que se hace visible e informa de las alteraciones y fraudes contractuales y en las condiciones de trabajo. Esto es relevante, pues la sociedad actual amplía cada vez más el conjunto de derechos subjetivos pero crea simultáneamente más condiciones subhumanas de vida y trabajo.

Estoy ejemplificando y expresando que debe enseñarse la ley y mucho más; el docente no puede situarse tímidamente en la esfera de la dogmática jurídica únicamente. Por eso expreso: el docente, que comunica o transmite socialmente, debe investigar y mostrar sus conlusiones uniendo las fuentes jurídicas con la interpretación y la aplicación que se hace de éstas y leer en su circunstancia la correspondencia o no existente entre las fuentes y el cumplimiento o alteración de las mismas por parte de los sujetos actuantes. El intérprete no puede estar librado de un juicio subjetivo de valor, de acuerdo a un sistema de valores jurídicos y humanos. Uno puede invocar un Derecho alternativo para ayudar a eliminar costos laborales y a flexibilizar para disminuir las garantías clásicas en materia de Derecho laboral; otro puede asumir un Derecho alternativo para mejor la protección al trabajador, o sustentar un Derecho progresista alternativo, propio de la resistencia a las imposiciones del mercado, dado que el mercado no se identifica con el Derecho; otro más podrá limitarse a mantener y desarrollar las garantías propias de la normatividad tutelar clásica.

La posmodernidad (“contradicción entre el reconocimiento formal de los derechos individuales del hombre y la negación de los derechos fundamentales del ser humano”), como el liberalismo y el neoliberalismo, utilizan la lógica de la abstracción (confer Carlos Ghersi, Posmodernidad jurídica, en “La Ley”, Buenos Aires, 10 de noviembre de 1997; ver la cita que hace de Albert Soboul, La Francia de Napoleón, Editorial Crítica, Barcelona, 1992, página 13: “El Código Civil constituía finalmente la dominación de la burguesía, el hombre tiene ciertamente todos los derechos, pero sólo puede realizar algunos en función de los medios de que dispone”).

Reitero aquí algunos conceptos vertidos por mí en el IV Congreso del Equipo Federal de Trabajo de la República Argentina (Lomas de Zamora, 19970: “La cultura actual ha sido edificada principalmente sobre los cimientos del mito, la mentira y la mala fe. El poder político concede más derechos, que no pueden ejercerse y reduce las posibilidades económicas de la persona laboral; la mala fe alcanza igualmente al acto legislativo y la Constitución de la Nación tiene gradualmente más contenidos programáticos y es menos operatoria” (ver mi libro Crisis del Derecho..., ya citado).

Carlos A. Ghersi opina que “la enseñanza del derecho y el derecho mismo, debe partir y debatirse desde un conocimiento contextual, donde la historia, ideología, sociología, economía, el discurso, la lingüística, etcétera, permitan reelaborar una teoría del sujeto y del derecho como núcleos centrales en la búsqueda de la justicia y de la historia de las ideas”. Esto ha sido mi punto de vista en mi labor docente e investigativa, desde muy antiguamente, así como lo expuse en mis libros citados y también en varios artículos publicados en la Argentina, en Carpetas de Derecho del Trabajo y en la Revista del Equipo Federal del Trabajo, que sustenta una concepción sistemática del Derecho laboral; asimismo, en SENSUS, y, por último, en una obra que se halla en al imprenta de la Editorial de la Universidad Nacional del Sur, Ciencias del trabajo humano.

Es inevitable y es correcto que se enseñe el Derecho del trabajo a partir del orden jurídico, porque ha de respetarse el producto del sistema democrático y del Estado de Derecho, aunque el contenido de la democracia sea incipiente e incompleto; pero es necesario descubrir los caminos para que la justicia sea creciente, en actitud de flexibilizar en favor de la persona laboral y no en contrario. En consecuencia, es justo reconocer el campo más amplio posible de fuentes del Derecho laboral, incluyendo las circunstancias económico-sociales, pero dejar a salvo la legalidad y la juridicidad y dando a las fuentes la jerarquía que corresponda, que sea más compatible con la justicia social: verbi gratia, si las circunstancias económico-sociales son fuente generadora de derechos y obligaciones, no deben prevalecer sobre la justicia social, el mercado no debe imponer el sistema de relaciones cuando el sistema de derechos humanos y de valores jurídicos debe mantenerse incólume. Ciertas fuentes del Derecho pueden cambiar de ubicación o grada en la jerarquía de normas si el respeto a la dignidad de las personas y del trabajo exige  profundizar, por ejemplo, el valor justicia social, o la solidaridad. Flexibilizar en el acto hermenéutico el orden jurídico en pro del derecho a la vida, lo que no es flexibilizar en favor de la disminución del costo empresario y de las exigencias de la economía.

A esta altura del desarrollo del tema, a pesar de que creo haber sido claro, me parece oportuno hacer una digresión, dado que puede interpretarse que estoy confundiendo la enseñanza con la actuación de ideas. Es que filosofía, ciencia, técnica y ética están íntimamente vinculadas. No podemos reducir la cuestión a un asunto puramente técnico.

La investigación estructural y multidisciplinaria puede brindar al legislador la factibilidad de una reforma científica en los límites de su mandato político y no de reformas impuestas por el poder económico. Más, ello es solamente una arista porque toda reforma ha de estar engarzada dentro del planeamiento democrático, recomendable para lograr el gobierno del orden jurídico y el Estado de Derecho Social, teniendo presente que los medios más importantes de la política social son el Derecho del trabajo y el Derecho de la seguridad social.

En este tiempo contemporáneo, enseñar el Derecho laboral bajo el prisma acotado de la dogmática jurídica y hacia adentro, es hacernos los distraídos e indiferentes, lo que implica afianzar el agravio; enseñarlo para una interpretación de acuerdo al plexo de valores y principios hominizadores es desarrollar un Derecho para estimar a la persona humana, hecha a imagen y semejanza de Dios.

Por un lado se afirma que la internacionalización, la guerra del intercambio entre los megabloques y el supercapitalismo, borran las concepciones del Estado de Bienestar, del Constitucionalismo Social, de la Doctrina Social Cristiana o del Socialismo, y que no vale la pena intelectualizar el Derecho del trabajo en las universidades “si la economía presiona de tal forma, que por supervivencia el ser humano acepta convivir con el trabajo sin pretender derechos”. Dicho de otro modo: ¿Para qué la verdad? ¿Para qué las ideologías o las utopías? Empero, una actitud cabe al desocupado, otra al ocupado en enseñar.

De lo expuesto hasta aquí, es dable derivar los lineamientos generales de la enseñanza. A pesar de eso destaco y gloso algunos aspectos, a saber: teoría y práctica; desarrollo del pensamiento crítico y de la libertad de pensamiento y de expresión; consideración estructural; compromiso social; respeto a las ideologías y a los derechos humanos; establecimiento en el aula de una comunidad de trabajo; participación activa, intensa y diversificada; ubicación de los institutos jurídicos que se vinculan al civismo y a la democracia plena; fortalecimiento de los valores humanos mediante el Derecho; formación personal e información; hominización; estimación de la problemática planetaria y regional; ponderación de las ciencias, la filosofía, la tecnología y la ética; y extensión de la enseñanza dentro y fuera del aula y de la universidad.

Con relación al sistema democrático, uno de los temas principales de estudio propuestos por Cunha (1981), según la cita que hace Enno D. Liedke Filho, en el capítulo Teoría Social Contemporânea e educaçâo superior, del libro Universidade e integraçâo o cone sul, es la educación para la democracia.

Universidad, enseñanza del Derecho e integración del Cono Sur

Por haberse planteado el tema conectado con la integración regional y con el protagonismo de la universidad, se la ha relacionado a ésta con el articulador más importante -o que debería ser-, el Estado, y asimismo con el “proceso productivo” (léase empresas), pero usualmente se excluye a las comunidades o grupos sociales o políticos intermedios. Existe una tendencia a someter la universidad a las empresas. El fenómeno conocido como “internacionalización” o “globalización”, obliga a la universidad y a la comunidad universitaria a coadyuvar para que el Estado cumpla con el débito constitucional de cubrir todas las contingencias sociales; la enseñanza debería comprender todos los aspectos sociales, cooperativos, y culturales que deben mentarse en el seno de las asociaciones internacionales o comunitarias. Esto es lo prioritario y es el campo del Derecho laboral y no lo es la conveniencia de las empresas. La tríada Estado-universidad-empresa es una conjunción limitada y, además, en ella, se enerva el poder del Estado.

La comunidad regional debe interesar al Derecho del trabajo, pues en ella se incorpora el mundo del trabajo y de la seguridad social. La enseñanza del Derecho -y en especial del Derecho del trabajo- no debe separarse al considerarse el tema de la función de la universidad, de la comunidad nacional e internacional. Del libro Universidade e integraçâo no cone sul merecen destacarse algunos conceptos:

a). El compromiso social, para acercar más la universidad a la sociedad, revisando así las formas tradicionales de la enseñanza; y asunción del fin de integración mediante actos tendientes a disminuir barreras entre naciones y pueblos, perfeccionar el desenvolvimiento científico, tecnológico, social y cultural, a través de la cooperación y la capacitación, pues tenemos en común la situación social: desempleo, falta de salud, habitación, educación  e injusta distribución de la renta, entre otros aspectos (Waldomiro Carlos Manfroi).

b). El protagonismo de la Universidad, junto a otros actores sociales y políticos (Denise Leite e Marilia Morosini).

De manera tal, en mi opinión, le cabe a la universidad un papel significativo en cuanto a ayudar a la creación de mecanismos, dentro de la comunidad regional, para desarrollar tales asuntos. En esto existen olvidos y demoras, no solamente en lo tocante a una Carta de Derechos Sociales sino también de Derechos Fundamentales. Por un proyecto de resolución, la Cámara de Diputados del Congreso de la Nación Argentina solicitó al Poder Ejecutivo Nacional que informe acerca del estado de elaboración de la Carta de los Derechos Fundamentales del Mercosur, que considera íntimamente vinculada al proceso de integración. He allí un ejemplo acerca del estado de cosas.

La educación y la enseñanza, como lo es el aspecto parcial de la enseñanza del Derecho, en varios niveles de los planes de cada país miembro, no puede estar excluida de tal Carta. Forma parte del patrimonio jurídico de la humanidad, improntado en instrumentos normativos internacionales y, en particular, del derecho a la cultura. Enseñanza e investigación contribuyen a la creación de estructuras sociales, jurídicas y culturales imprescindibles. Hoy, más que en otros tiempos es imperioso coadyuvar a la defensa de los derechos subjetivos (ver “Trámite Parlamentario”, Cámara de Diputados de la Nación Argentina, período 1997, número 120, página 4611).

A mayor abundamiento, el 16 de diciembre de 1996, se firmó el protocolo de integración cultural del Mercosur, suscripto por los cuatro países, en Fortaleza (República Federativa del Brasil), que debió merecer el tratamiento y la aprobación de los respectivos Congresos. Los ministros de Cultura, meses antes, habían suscripto en Canela (RS), un protocolo donde se afirma el concepto de identidad y respeto de las diversidades subregionales (ver también “Trámite Parlamentario”, id., id., período 1997, número 131, página 5027).

Sobre este cimiento, al reconocerse la necesidad de ese respeto, también la enseñanza del Derecho y del Derecho social debe estar orientada en el mismo sentido, dado el sistema federal y el federalismo, que son nuestros cimientos históricos.

En resumen, no puede negarse que el Mercosur, aún con todos sus aspectos negativos es o debería ser una integración cultural. Más, todavía: “Nación, región, continente, planeta, configuran planos crecientes y complementarios, pero no excluyentes. Yendo del uno al otro, sin diluirse. Hay que ser nación si se aspira a estar en el mundo. Alemania y Francia sellaron y cimentaron la Unión Europea, inclusive con moneda y defensa comunes, a partir de sus diferentes identidades. Ni Alemania se afrancesó, ni Francia se germanizó, pero ambos se europeizaron. Son parte de Europa, porque son bien franceses y alemanes. En medio de la sorprendente integración, Francia defiende una lengua hasta prohibiendo el uso público del inglés” (Alberto Asseff, La Identidad Cultural y el Mercosur; en “La Nueva Provincia”, Bahía Blanca, 6 de marzo de 1998, página 6).

Educación, enseñanza y medios masivos de comunicación

En otro parágrafo me he referido al tema de la divulgación del Derecho social. Aquí me referiré a la posible utilización de los medios de comunicación, en la enseñanza del Derecho.

En este campo, no debemos abrevar solamente en la bibliografia; comúnmente se olvidan otras fuentes, como la hemerografía, la documentación, los testimonios, la labor artística -que es comunicación social (como el teatro, la pintura o la música)-, la literatura, el cine o los graffitis, por dar una muestra representativa; en fin, la vida misma, la actualidad, que debe ser aprehendida por los estudiantes, además de la realidad, que es el pasado, ya improntando en la cultura, en la civilización y en la historia. Más, aludo con prevalencia a los medios masivos de comunicación, más allá todavía de los medios sociales de comunicación.

Ello informa sobre el nexo entre la universidad y la comunidad. Y hay otro lado de esta cuestión que tiene que ver a los medios por los que los datos de la realidad y de la actualidad llegan a los estudiantes de Derecho.

La Fundación Noble, de la Argentina, realizó las XIII Jornadas Educativas, destacándose que sólo en el cierre del ciclo 1997 concurrieron ochocientos educadores. “Las actividades contemplaron discusiones referidas al uso de la infografía en la educación; Internet, como biblioteca virtual y espacio de intercambio docente”, uso del video, etcétera. El objeto es correlacionar con mayor intensidad el aula con el mundo contemporáneo. Aunque esto mismo puede lograrse mediante la expresión oral del profesor, los medios de comunicación masiva -en cualquiera de sus expresiones: escrita o tele-radiodifusión- y las nuevas tecnologías como las alternativas -grabaciones, graficismo, cuadros estadísticos, etcétera-, son herramientas que brindan mayores posibilidades para la enseñanza, para lo que los docentes deben recibir capacitación e infraestructura para su utilización con tal objeto.

Utilizar “prensa subterránea” lleva a aportar información diversa de la emergente del sistema (confer Los Medios en la Educación, en “Clarín”, 24 de octubre de 1997, página 20). Es importante contar con talleres y jornadas donde puedan compartir experiencias, aprender técnicas de los otros y canalizar y resolver sus dudas, inquietudes y problemas ligados a la empresa de actualización docente (ibidem).

Financiación de la educación superior y remuneración del docente

Como todo trabajador el docente y el investigador del Derecho tienen el derecho subjetivo a una retribución justa. La encíclica Laborem exercens prescribe que la remuneración es la principal motivación del trabajador, lo que no es una aseveración materialista, pues la persona laboral necesita de un adecuado ingreso para llevar -ella y su familia- una vida digna, con vivienda digna, educación, salud y esparcimiento,  y así también favorecer el progreso de sus miembros. Además del peligro de profundizar la política fiscal (mayor fiscalismo y más controles de cumplimiento de la obligación impositiva), algunos gobiernos comprometen sus facultades decisionales al mostrarse dispuestos a gestionar, ante el Banco Mundial y ante el Banco Interamericano de Desarrollo, una serie de préstamos destinados al aumento de los salarios docentes, como para financiar las reformas del sistema educativo. Simultáneamente, cabe decirlo, se hicieron denuncias sobre los propósitos del Fondo Monetario Internacional para condicionar la educación en Latinoamérica.

Empero, en las nuevas tendencias mundiales, afirman Cecilia Ficco y Claudia Sentous, en el artículo El Financiamiento de la Educación Superior, en “Temas Económicos” (Facultad de Ciencias Económicas de Río Cuarto, 26 de octubre de 1997, página 3), la Argentina se inserta en el nuevo contexto internacional: cubrir los costos con la ayuda de la matrícula y de los ingresos derivados de la venta de bienes y servicios, instrumentos que, por otra parte, con el “resultado de una política educativa activa que busca mejorar, con la ayuda del mercado, tanto la eficiencia como la equidad del gasto público-social orientado a financiar la educación superior. Al finalizar enero de 1998, los ministerios de Educación y de Economía, el Ejecutivo y los legisladores no coinciden en el modo de financiar la reforma educativa. Los diputados querían evitar el financiamiento del Banco Mundial pero no tenían en claro de dónde sacar los recursos según una opinión si se admite que el crecimiento pueda alcanzar a un 4 % se podrán asignar el 30 % de ese incremento a Educación.

Con respecto al arancelamiento, en la Argentina no se trató generalmente del arancelamiento para cubrir la totalidad de costos (particularmente equivalente a la cobertura de servicios docentes) sino de un pago limitado o reducido. En el seminario “La educación: no queda tiempo, organizado por el diario “La Nación”, en noviembre de 1997, una corriente de opinión sostuvo que la universidad debería cobrar arancel y becar a los estudiantes talentosos con bajos ingresos; el acceso debe ser restringido; las carreras que se dictan tienen que responder tanto a las necesidades empresariales como culturales y deben poseer cupos”.

En algunas universidades se autorizaron investigaciones en horas de trabajo, destinándose el producido a la universidad y a los investigadores; de modo similar, la contratación de cursos para la enseñanza de diversas disciplinas, inclusive el Derecho del trabajo.

Asimismo se crearon fundaciones, en el ámbito de la universidad y hasta carreras por intermedio de aquéllas.

Empero, debo destacar la crisis en materia de remuneraciones, de bibliografía y de medios para la investigación, además de haberse disminuído la investigación, incluyendo seminarios que tiempo atrás eran obligatorios para los alumnos, por lo cual desaparecen del  ámbito investigativo del Derecho social las ciencias del trabajo humano, aproximadamente quince disciplinas, imprescindibles para la creación de un ordenamiento jurídico positivo laboral, compatible con la dignidad del trabajo y de la persona trabajadora.

Epílogo

Al finalizar el desarrollo del presente tema, creo oportuno puntualizar que mi propósito ha sido exponerlo con simpleza y humildad, lo que se compadece con nuestras propias limitaciones técnicas. Quiero argumentar en defensa de lo expuesto, que mi intención consistió en expresar lo que considero más importante, substancialmente hablando, en la enseñanza del Derecho laboral, y además como resultante de la reflexión y el pensamiento crítico, la modesta experiencia y mis propias querencias, entre las que se cuentan actitudes de laboriosidad, servicio, fraternidad y sensibilidad humana ante los problemas de los alumnos, lo no descuidado por algunos pedagogos en la Argentina, ni tampoco por Leo Buscaglia, quien ha estimado positivos mis puntos de vista, en una carta que me remitiera hace años.

Más allá de estos límites existe un mundo de fuentes bibliohemerográficas. Tienen su ámbito en países con extensa historia y cúmulos de experiencias, como Alemania, por ejemplo, que nuestros países no podrían asumir, porque no se pueden transportar modelos de enseñanza o de países, porque las circunstancias son distintas, y diversa es la gente.

Sin perjuicio de ello, quedaría por considerar otros sectores del mundo de la docencia, muy importantes (algunos de ellos los he mencionado, libres de tecnicismos), se trate de la competencia comunicativa entre el educador y el educando, de los modelos pedagógicos, de la antropología filosófica, de la formación general y especializada, la filosofía educativa y muchos otros asuntos, que creo no han motivado la atención suficiente por parte de los docentes del Derecho laboral, en el caso de la Argentina, a pesar de los seis congresos nacionales realizados en materia de pedagogía de esta rama del Derecho general.

 

CONCLUSIÓN Y GLOSA ACERCA DE

 

“ENSEÑANZA DEL DERECHO LABORAL”

 

Por Eduardo Giorlandini

 

La enseñanza del Derecho laboral no ha de escindirse del sistema educativo, así como de las políticas del Estado, improntadas en el orden jurídico positivo nacional ; más todavía, ha de tener un enfoque sistémico, yendo más allá del marco de la dogmática jurídica y penetrando en el orbe de la filosofía, la técnica y las ciencias en general.

Ello determina al docente universitario a investigar y a asumir un cimiento filosófico de su enseñanza, lo que quiere decir que los resultados positivos de ésta deben basarse prevalentemente en mayores exigencias a los docentes, que han de desenvolver su actividad en un ámbito cultural democrático.

Es decir, esto último se refiere al gobierno de la universidad, a la libertad de cátedra, a la autonomía de cátedra, a la periodicidad y a un sistema de concursos que no se agote en una reglamentación como la tradicional sino desarrollada de modo institucional, para que los jurados se integren con los docentes correspondientes de todo el país y en sorteos públicos. Asimismo debería establecerse un orbe normativo de relaciones humanas en la universidad, particularmente vinculado a la relación alumno/profesor.

La problemática del mundo, de la región y del país no puede quedar relegada de la enseñanza del Derecho laboral, por ser el medio más importante de la política social, es decir del bienestar general.

La comunicación social en el aula debe hacerse con claridad, favoreciendo el pensamiento crítico, el debate, la discusión ; no puede estar ausente la problemática general en la que está inserido el Derecho del trabajo y de la seguridad social. El aula debe constituirse en el ámbito de una comunidad de trabajo, con la que el alumno aprenda a resolver problemas y obtener elementos, de manera voluntaria, para su formación como persona y como futuro profesional. La orientación del profesor debería asegurar la mayor participación posible, diversificada e intensa de los alumnos y la enseñanza complementarse con la investigación a cargo de los alumnos, orientados a tal objeto por la misma Cátedra.

Considero necesario diversificar también los métodos para calificación de alumnos y darles participación a éstos en su elaboración.

Otros de los aspectos para mí relevantes residen en la necesidad de utilizar el mayor espectro posible de fuentes de estudio e investigación y enseñanza; el libro es tan sólo una de ellas. Más allá existe un universo en el que es dable abrevar el conocimiento que emerge del mismo.

El lado positivo de la universidad nacional debe consistir en el excelente nivel académico, con el que despierte la creatividad y la aptitud para resolver problemas y que no implique la intención de mejorar los resultados planteando exigencias irrazonables a los educandos proyectándoles datos, herramientas y nociones que sean aceptadas dogmática e imperativamente. En cambio sí ha de exigirse rigidez en el plan de exposición, más exigible así en las disciplinas jurídicas que en otras ; su estructura simple y tradicional consiste en introducción, desarrollo y conclusión.

El profesor de Derecho del trabajo y de la seguridad social puede considerar y asumir que enseña Derecho, no legislación, lo que acercará al alumno a los sistemas de valores humanos y jurídicos, singularmente a la justicia, a la juridicidad y la legalidad ; que debe poner los resultados de su actividad al servicio de la comunidad, para lo cual la universidad tiene un compromiso ineludible, no siempre respetado. Téngase presente al respecto los puntos de vista de la UNESCO y de la Asociación Mundial de Prospectiva Social (ONU).

Si el alumno tiene contacto con dichas parcelas del conocimiento puede comprender cómo la ley jurídica, propia del Estado de Derecho social y democrático, predominará sobre la ley económica ; cómo Derecho no se identifica con el mercado y cómo el mercado no puede extinguir o enervar al Derecho. Esto surgirá de un adecuado acto interpretativo que, asimismo, por ejemplo, puede mostrar que también implica flexibilizar la norma mejorando su aptitud protectoria y no desmejorándola en desmedro de la dignidad del trabajo y de la persona laboral.