EDUARDO GIORLANDINI

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

EDUCACIÓN, TRABAJO

 

Y

 

REFORMA UNIVERSITARIA

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Editorial Raigambre

2001

 

 

A MANERA DE PRÓLOGO

 

 

I

 

 

“No hay progreso humano sin rebeldías juveniles” (Sócrates)

 

 

 

Carta abierta a los estudiantes

 

 

Dijo Martin Luther King Jr.:

 

“quien acepta el mal en forma pasiva

está  tan  comprometido  con  él como

quien contribuye a perpetrarlo. Quien

acepta el mal sin protestar contra  él,

en realidad está colaborando con él”.

 

Me permito agregar: se puede accionar éticamente para reparar el mal. Un camino es institucional y formal y es ejercer la acción, que es un derecho subjetivo técnico. Otro es valerse del derecho natural para preservar la dignidad de la persona, reconocida también por el orden jurídico nacional e internacional; se trata de la acción directa no violenta, esto es no hacer, como el sit-in de los negros estadunidenses contra la discriminación: v. gr. sentarse en lugares públicos.

 

Seguramente, como en los versos de un viejo negro spiritual adop-tado como canto del movimiento estudiantil de protesta:

 

“Hemos de vencer

Hemos de vencer

Hemos de vencer, algún día.

En lo profundo de mi corazón

Por cierto creo

Que un día hemos de vencer”.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

II

 

 

El valor de la resistencia cristiana

 

 

El mundo actual presenta problemas graves y acuciantes. Así lo expresó Juan Pablo II. Tales signos alcanzan a toda la humanidad. La injusticia social, es decir el agravio, es nacional e internacional y la brecha de la irrazonabilidad separa cada vez más a personas y a naciones.

 

Sólo para precisar  lo más significativo del estado de cosas que afecta a todos, particularmente debe señalarse la globalización, y aún la internacionalización, que no es señal de progreso, de promoción humana y de posibilidad de hominización, sino todo lo contrario. Ella expresa el cumplimiento de los programas mundialistas, del super-capitalismo, y pone de manifiesto además la existencia de megabloques y de la “guerra del intercambio”, que es la tercera guerra mundial.

 

Tales circunstancias nos alejan cada vez más de los ideales puros y autónomos –que informan de ideas, sentimientos, valores y de vocación de criaturas libres- y de las utopías que, lejos de considerarlas con el diccionario, sí son realizables si las consideramos con la dignidad con que Dios nos hizo y que los móviles de la economía internacional, sin ley ética y sin respeto por la dignidad del ser del trabajo, desconocen y avasallan, en la alianza con la clase herodiana de cada nación.

 

Los males de nuestro tiempo son generados desde la cúspide del poder y obligan a los cristianos a instrumentar la resistencia pacífica, al menos para preservar el grano de mostaza, en el sentido evangélico. En los pequeños espacios, pero activamente, ejerciendo la responsabilidad y respondiendo, así, al mandato de Dios y al dictado de la conciencia. Por lo menos: “Id y predicar a todas las gentes”, según San Pablo.

 

Más allá de la enseñanza, todavía, la resistencia cristiana obliga a una serie de acciones, a una oposición colectiva y fraterna y a contrarrestar lo que ostensible es dañoso a la salud física y moral del pueblo, para asegurar su vida digna y un sistema de valores que enaltezca.

 

Pero hay que empezar por uno mismo y, como en el relato de los personajes de Juan Calvino, juntar las cosas y las personas que están en el infierno pero que no son del infierno, para ampliar los espacios. Como lo explicó Leonardo Boff: “El reino de  Dios  implica una revolución

 

                                                                                                                                             

                                                                                                                                      

 

 

en el  modo de pensar y actuar”. En esto consiste la conversión , en mudar el modo de pensar y en actuar en el sentido de Dios, que otorgó a los seres humanos libertad y responsabilidad; no la libertad para el mal. Este es obra de la gente y no de toda la gente, sino de una minoría, que ejerce el poder.

 

La dignidad con que Dios creó a la persona humana supone que debe ella ser respetada por todos, en su fuero íntimo, en sus derechos naturales y supremos y en su dignidad, la que implica valores y derechos humanos, como por ejemplo lo son: al trabajo, la salud, la educación, a las libertades civiles y políticas, que es el clima en el que se desenvuelven los factores que engrandecen a las criaturas humanas.

 

Cuenta por ello la ideología, que encierra ideas, sentimientos y esperanzas y un plan, por humilde que sea, en la leyenda personal de cada cristiano. En la utopía, alcanzable y que además tiene cimientos científicos, reside el ideal y el deber. Más, para no alejarnos de la realidad (la historia) y de lo que acontece hoy (la actualidad) ha de aceptarse como uno de los medios cristianos, para favorecer la paz y el bienestar, los instrumentos alternativos que enfrenten a quienes ponen a las personas al servicio de la economía sin rostro humano y de una filosofía materialista de la vida.

 

 

Eduardo Giorlandini.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Capítulo I

 

 

LEY 1420 DE ENSEÑANZA

 

 

 

1.     Prelusión.

 

El objeto del presente trabajo obliga a sintetizar su contenido y a dividirlo en varias partes. En cuanto a la necesidad de síntesis, en mérito a las numerosas fuentes de estudio que tiene el tema (biliografía, hemerografía y documentales, como los debates parlamentarios, uno de los más notables y ricos de los conocidos en la historia legislativa de la Argentina; siendo motivo de las respectivas citas y referencias, el presente, a ellas me remito, para profundizar en la problemática de la ley 1.420, su reglamentación, reforma y normas concordantes y congruentes con relación al sistema.

 

En lo tocante a la clasificación que haré aquí ella responde a un fin pedagógico, exponiendo en primer término una glosa del problema, para luego hacer cierto análisis y obtener, finalmente, algunas conclusiones.

 

En líneas generales, estimo que la ley tuvo una trascendencia francamente positiva; no podría asegurar cuál hubiera sido el curso de la instrucción en la Argentina de no haberse sancionado, en uno u otro sentido. Sin embargo, seré objetivo, respondiendo a mi sincero punto de vista, sin sectarismo de ningún tipo, sin sujeción a uno u otro bando -ya  que el asunto se ha desenvuelto en términos de absoluta oposición, ya sea por motivos políticos, filosóficos, religiosos, etc.- Defender o atacar en términos absolutos me parece arbitrario e irrazonable; del mismo modo, sustentar exclusivamente los argumentos de uno de los sectores en pugna.

 

Es precisamente en base a una actitud simplista e interesada que se consolidaron equívocos, errores y parcialidades; y se formaron mitos que es necesario destruir, expresando la verdad, de buena fe y sin engaño, con tolerancia y con comprensión de los factores de distinto orden que llevaron a cada uno a defender su tesis. Aunque no se trató solamente de una lucha entre el orbe político y el religioso, me parece oportuno señalar, en lo pertinente: ni fanatismo religioso ni fanatismo burocrático; ni intolerancia en religión, ni intolerancia en política.

 

A cien años del dictado de la ley y más desde que comienza a discutirse las ideas al respecto, no podemos considerar esta cuestión con  la  misma  vehemencia  y  exacerbación  de  entonces,  pues en  un

 

 

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grupo de hombres públicos se agitaba con plena convicción la idea de retomar el camino de la independencia, de los ideales de Mayo, de desbrozar la legislación española vigente aún después de 1810 o con influjos notorios; en otro ámbito, se veía con recelo introducir cambios relevantes o se actuaba consecuentemente con respetables principios filosóficos, teológicos y doctrinarios, estos últimos enriquecidos a partir de 1864 por el Syllabus, documento de la Doctrina Social de la Iglesia.

 

En realidad, algunos de los principios de la ley se venían amasando desde 1810, pero encuentran el artífice en Sarmiento y en otros, sin descartar la producción científica y de ideas de un congreso internacional, al que haré referencia más adelante.

 

 

2.    Generalidades.

 

Trazando grandes rasgos, debemos puntualizar los presupuestos impulsores de la ley, improntados en el principio de la soberanía popular defendidos y desarrollados por los próceres de la Independen-cia ;  en el lema  “gobernar  es poblar”, lo que genera con mayor intensidad normas de convivencia y tolerancia, respecto de todos los cultos y de todas las creencias; y, finalmente, en forma  paralela, la acción que inmediatamente anterior y contemporáneamente acompañó la idea en materia de instrucción primaria con las características de la ley sancionada.

 

Formaron parte del entorno general las transformaciones logradas por la sociedad posterior a la colonia y heredera de Mayo; el trascenden-te Congreso Pedagógico Sudamericano, celebrado en 1882, que había declarado muchos de los enunciados y prescripciones de la ley, engarzándose en el contexto y como reflejo del espíritu liberal la Constitución de la Nación Argentina, la ley de matrimonio civil y la secularización de los cementerios. Como se ve, al fin, no del todo liberal, porque se trataba de la intervención del Estado para la regulación jurídica de ciertas relaciones, pero, interpretado el vocablo liberal con un significado especial en esa época, posiblemente logrado más en la fragua política que en un quehacer filosófico.

 

A pesar de las controversias suscitadas, de la defensa y del ataque manifestados con nexo a esta cuestión, se ha sostenido que se trató de una creación legislativa de avanzada civilizadora, de la elaboración de una concepción igualitarista, marcando una etapa importante en la evolución de la educación. En otro escorzo, fue obra de la oligarquía; se recuerda cómo la burguesía, sin perder religiosidad, se enfrenta al clericalismo, en la lucha por el poder temporal, por el poder político del Estado.

 

 

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También a pesar de tales precedente, cuando se señalan los efectos de la ley sancionada se asume que fue cauce para la unificación espiritual del pueblo; que sentó las bases para saltar de una educación individualista, reservada a unos pocos, para satisfacer necesidades colectivas; que pone la educación en una órbita propia de un mundo civilizado, distinguiéndose la ley 1.420 del decreto 1.450 de 1844, por el cual los maestros quedaban bajo la fiscalización de la política; impo-niendo al Estado funciones docentes y pedagógicas. A mayor abunda-miento, para comprobar los efectos de la ley, se hace referencia al censo nacional de 1895, según el que el índice de iletrados pasa del 70% al 53,5 en 1985.

 

 

3.    Referencias Legislativas.

 

1. En primer lugar, debo mencionar a la Constitución de la Nación Argentina,  que establece que las provincias tienen la obligación de asegurar la instrucción primaria (art.5), dentro de los planes de ins-trucción general, que dicte el Congreso Nacional (art. 67, inc. 16*). Por ello se ha discutido si la ley 1.420 es de carácter nacional o tiene alcance local, limitada –por consiguiente- a la Capital Federal y a los territorios nacionales, en mérito a lo dispuesto por la Constitución citada. A hablar de “escuelas primarias” no aclara a qué escuelas se refiere, la ley; en parte opera como plan, es una síntesis de normas operatorias o programáticas, según los casos, para   la Capital Federal y territorios nacionales y además contiene elementos de plan –como lo a-puntamos  precedentemente- de acuerdo a lo determinado por la Cons-titución Nacional, al establecer principios de índole general.

 

2. En segundo término, al federalizarse Buenos Aires, cuyas escuelas se regían por la Ley Bonaerense de Educación Común de 1875, se prolongó esta ley hasta que el Congreso sancionara la nueva ley, 1.420; por decreto 11.844/81 se creó el Consejo Nacional de Educación y en virtud del decreto 11.847 se designa a Sarmiento Presidente del mismo. El 4 de julio de 1883 se inician los debates parlamentarios del proyecto; entre los legisladores había dos grupos opuestos bien definidos, pero también posiciones intermedias. En honor a la verdad objetiva, algunos de los defensores del proyecto pertenecían a la Logia Docente de la Masonería Argentina , otros tenían una clara definición política partidista; otro sector defiende la enseñanza religiosa, encabezados por Goyena y por Estrada, comprometidos por motivos religiosos y doctrinarios. La ley 1.420 se completó más tarde con la ley Lainez 4.874, de 1905, que permite que las provincias soliciten a la Nación el mínimo de enseñanza establecido por la ley 1.420.

 

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* Actualmente, art. 75, inc. 18.

 

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3. Las prescripciones normativas en materia de enseñanza primaria están comprendidas en la siguientes fuentes:

 

a)      Ley 1.420 de Educación Común y decreto reglamentario del 28 de julio de 1885; nuevas normas reglamentarias del 15 de marzo de 1902, que comprende algunos artículos de la ley 1.420.

 

b)      Ley 2.737 de Fomento de la Instrucción Primaria en las Provincias.

 

c)       Ley 3.425 sobre Inspectores Técnicos y de Higiene del Consejo Nacional de Educación.

 

d)      Ley 4.874, denominada Láinez, sobre Escuelas Primarias en Provincias.

 

e)      Ley 12.119, que modifica el artículo 12 de la ley 1.420, dictada el 18 de octubre de 1934.

 

f)        Ley 14.473, Estatuto del Docente y su decreto reglamentario.

 

g)      Ley 12.558 de Asistencia Médica y Social a los Niños de Edad Escolar.

 

h)      Ley 14.470, de Creación de Escuelas Hogares.

 

i)        Decreto 3.138/61. Reglamento para el funcionamiento de escuelas primarias anexas a las fuerzas armadas.

 

j)        Ley 16.144, Edad de Ingreso a la Docencia.

 

k)      Me parece oportuno, en este resumen legislativo transcribir algunas referencias de Gregorio Weinberg (ver bibliografía  citada, infra) : “A partir de 1930, cuando el país se desvía de sus rumbos constitucionales, y los sucesivos gobiernos dejan de ser el reflejo de una auténtica expresión popular, los  avances contra el espíritu de la ley de la que aquí nos ocupamos se tornan cada vez más perceptibles y van agravando la situación; funcionarios a quienes se confió la responsabilidad de defender un patrimonio institucional y una honrosa tradición, renegaron abiertamente de ésta y muchas veces a sabiendas fueron cómplices del cercenamiento de la autonomía de aquél; senta-ron así los precedentes que más tarde permitirías el avasallamiento del Consejo Nacional de Educación y, por supuesto, de la ley 1.420, proce-so que, con diversas alternativas (sobre todo a partir del decreto-ley 18.411/43, ratificado por la ley 12.978) culminará con la sanción de la ley  22.221, de  1981,  reglamentada  por decreto 2.249 del mismo año

 

 

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que significó la desaparición del centenario Consejo Nacional de Educación al convertirlo, como Dirección Nacional de Educación Primaria,  en una dependencia  más del  Ministerio de Cultura y Educa-

ción. Culminaba de este modo, como lo señala Héctor Félix Bravo, uno de los más serios estudiosos de la materia, el ‘proceso iniciado el año 1978 con la transferencia de los establecimientos de nivel primario y pre-primario a las provincias (ley 21.896) y la asignación de la prestación de similar servicio a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (ley Nº 21.810)’, aunque, prosigue el citado H. F. Bravo, ‘la transferencia a las provincias tiene sustento en el artículo 5º de la Constitución Nacional, puntal de nuestro federalismo’ ”.

 

 

4.    Resumen de la ley 1.420.

 

La ley 1.420, que fuera promulgada por decreto del Poder Ejecutivo Nacional del 8 de julio de 1874, contiene, en nueve capítulos: principios generales sobre la enseñanza pública de las escuelas primarias; prescripciones sobre matrícula escolar, registro de asistencia, estadís-tica de las escuelas, el fondo escolar permanente; la dirección y la administración de las escuelas públicas; las bibliotecas populares; las escuelas y colegios particulares; y, por último, disposiciones comple-mentarias.

 

Sintetizaré, aquí, los institutos más importantes, dado que el aná-lisis y comentario de toda la normativa exigiría un espacio superlativo o estimable tiempo.

 

1. Establece el fin de favorecer el desarrollo moral, intelectual y físico de los niños de 6 a 14 años; la enseñanza obligatoria, gratuita y gradual; crea obligaciones a cargo de los padres, tutores o encargados, con sanciones de amonestación, multas y también instituye el uso de la fuerza pública para conducir a los niños a la escuela. Establece que la enseñanza puede cumplirse en escuelas públicas y gratuitas, parti-culares o en el hogar; un distrito escolar en cada vecindario, según los habitantes y de acuerdo a la zona, urbana o rural.

 

La instrucción comprende, de acuerdo a las necesidades del país, diversas materias: labores manuales, economía doméstica, conocimien-to de ejercicios y evoluciones militares –para los varones- y agricultura y ganadería  -también para los varones-, en las campañas. Determina que la enseñanza religiosa puede impartirse. Incluye otras materias y además un mínimo de enseñanza, tanto para los niños como para los adultos (este mínimo de enseñanza para las escuelas ambulantes y de adultos fue modificado por la citada ley 12.119). Abarca, en particular, el idioma nacional, la geografía y la historia de la República y el conocimiento de la Constitución Nacional, además de otras asignaturas.

 

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Complétase el cuadro de principios generales con el de las clases mixtas; los jardines de infantes en las ciudades; las escuelas para adul-tos, en cuarteles, fábricas, etc.; las escuelas ambulantes en las cam-pañas; la instrucción según principios de la higiene y también con relación a edificios, muebles, útiles y con inspecciones médica e higiénica, y vacunación; y, finalmente, las clases alternando con descansos, ejercicios físicos y canto.

 

2. El carácter compulsivo que tiene la ley (presente en muchas leyes posteriores, de singular relevancia, como la ley electoral y la ley de obras sociales, verbi gratia) se manifiesta también al instituir multas por no cumplir con el deber de matricular, y por no justificar faltas mayores de dos días, agravándose en caso de reincidencia; a los directores, por recibir niños que no se hubieren matriculado ese año, y a los maestros por no llevar las estadísticas.

 

3. Con respecto al personal docente, instituye los recaudos de idoneidad, capacidad moral y física y la obligación de capacitación; la prohibición de recibir emolumentos de los padres, tutores o encargados, y de ejercer otra actividad que impida el cumplimiento de las obliga-ciones emergentes del magisterio; de imponer castigos corporales o a-frentosos; y acordar premios no autorizados. La ley, en lo tocante a derechos del personal docente, normatiza aspectos laborales y vin-culados a contingencias sociales, como en el supuesto de enfermedad, e instituye prestaciones (pensión) para preceptores.

 

4. Legisla sobre deberes de los inspectores (especialmente los referidos al cumplimiento de la ley, programas y métodos, compro-bación de la fiel adopción de textos, etc.); crea un consejo escolar, dependiente del Consejo Nacional de Educación, con facultades en materia de higiene, disciplina, moralidad; otros de sus funciones consiste en estimular la concurrencia, establecer cursos para adultos y promover bibliotecas populares. El tesoro común de las escuelas, el Fondo Escolar Permanente, se forma con recursos de gran variedad.

 

 

5.    Análisis.

 

Desde cierto ángulo, el tema de la educación común ha sido ex-puesto como componente de la libertad. En realidad habría que consi-derar factores históricos, políticos, religiosos, etc.; intereses de distinto orden, generalmente legítimos; contradicciones, incongruencias difíciles de desentrañar y que mueven a la búsqueda de un equilibrio, una armonización y determinada dosificación de méritos y fundamentos. Con ello puede explicarse las polémicas y los debates producidos. Empero, en  estos momentos  pareciera  que no existe o no debería exis-

 

 

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tir controversia acerca de algunos principios, si es que estimamos el asunto con calma y razón. Por ejemplo no se comprende cómo se liga la enseñanza religiosa a los intereses de la monarquía y cómo Belgrano, a quien se le atribuyó defender una forma de gobierno monárquica, defendió la enseñanza obligatoria y gratuita; cómo es tema ligado a la libertad y sin embargo, Rivadavia, también defensor de la enseñanza común, fue calificado autoritario; cómo se ha vinculado a la oligarquía y a la burguesía con la Iglesia Católica y a pesar de ello fueron algunos de sus corifeos los defensores de la ley; cómo esta se cimentó en la Constitución Nacional, que consagra la igualdad y la libertad de cultos, y sin embargo establece que Presidente y Vicepresidente de la Nación deben ser católicos (*).

 

Igualmente, bajo determinado punto de vista, desde Mayo se había considerado anacrónica a la legislación vigente, producto de tres siglos de dominación. Debe recordarse que no se derogó de inmediato toda la legislación española, de manera que la Nación intentaba consolidar la independencia en sucesivos tramos, en diversas instancias y en todos los campos de la vida nacional. Se fue vitalizando el poder político del Estado y asumiendo grandemente su capacidad de decisión, afirmán-dose la libertad y la igualdad, de un modo relativo, pues invariable-mente fue afectado por el colonialismo, los factores externos, los condicionamientos, que se expresan con más intensidad en la época contemporánea.

 

Organizado el país y sancionada la Constitución de la Nación Argentina, su preocupación comienza a tener realización concreta con la sanción de grandes leyes y códigos, por lo cual no es superfluo afirmar que no fue la ley 1.420 un hecho legislativo aislado.

 

Señálase como indudable la influencia del pensamiento europeo en las ideas de los hombres de Mayo y si Europa había conquistado ciertas libertades, éstas podían ser, en cierta medida, las que factiblemente se conquistarían para las Provincias Unidas. A pesar de ello no se piensa que, tan simple y sencillamente, se leyeran algunos libros y se hizo la Revolución, pues ella lo fue de masas y elites, y estuvo generada por varias causas, incluso económicas y comerciales, llevándose a cabo para libertar el cuerpo para luego libertar la razón, como se expresa en el Dogma de Esteban Echeverría.

 

Generalmente se ha considerado a la libertad dentro del libera-lismo, lo cual es un error y mejor dicho muestra cortedad de análisis, pero la  ley 1.420  se  dicta  dentro  de un  clima liberal  (con el sentido

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(*) También, se atribuía a Rosas haber dictado las leyes por imposición de Europa, pero esto no habría sido así en materia educativa, y de esta guisa se acomodan, según las tendencias y partidos, las piezas de la historia a gusto del intérprete.

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específico que se le daba en esa época) y muy a su pesar es intervencionista y no por ello afecta a la libertad –se sostiene- ya que ésta  se   puede dar en varios sistemas. El Constitucionalismo Social fa-

vorece el intervencionismo estatal y, empero, es racionalización del poder. La libertad no es incompatible con el intervencionismo estadual; tampoco la planificación, la sustitución de la autonomía de la voluntad en diversos campos, a condición que no absorba al individuo y que asegure los derechos y garantías, los derechos del hombre y del ciudadano.

 

Engarzada la ley 1.420 dentro de la influencia de grupos liberales, o, de otro modo, del “partido liberal”, como así lo mencionó un legis-lador en el debate de la ley, estos grupos son los mismos que en otro orden de cosas engendraron privilegios e injusticias; se sostuvo que si a alguien debe agradecerse es a la oligarquía liberal de la época en que se sancionó la ley, pues ella la auspició también. Por eso pongo de resalto las contradicciones de esta problemática. Más, el planteo expuesto así, simplemente, no contempla una diversidad de factores y concausas históricas, ideológicas, culturales, filosóficas, políticas, teológicas, económicas y morales; asimismo, los esfuerzos de integración del país y de modernización de las instituciones, como la necesidad de una legislación orgánica en materia de instrucción primaria. Tan simple esa aseveración como atribuir la ley al resultado de una pugna entre liberalismo y clericalismo mal entendido, ya que éste no es sino el ejercicio o la intención de ejercicio del poder político por la Iglesia.

 

Se afirma también que aun antes de la sanción, en Europa se suceden las leyes laicas, con las notas de obligatoriedad y gratuidad, obra de la burguesía religiosa, pero no aliada al clericalismo y con an-sías de revancha o desquite. Algo de esto está presente en la Argentina, pero aquí hay otra serie de factores, en juego, particularmente y muy relevante, la inmigración y la necesidad de integración orgánica de la sociedad argentina y de obtener gran oferta de mano de obra barata. No debe fijarse el problema en términos de oposición entre el liberalismo y el clericalismo, porque la ley no fue un acto dirigido contra un monopolio clerical de la enseñanza, ya que no existía tal monopolio: en especial, merece mencionarse que en las colonias inmigrantes había escuelas y allí también debía enseñarse nuestra historia, nuestra geografía, el “idioma nacional” (nótese que no dice el art.6 de la ley 1.420 “castellano”), al efecto de entender la tendencia a la consolidación de la independencia con respecto a España. Sobre este asunto, anoto que la monarquía creó la Real Academia de la Lengua  con  el  fin de im-poner palabras y, ergo, ideas, con fin colonialista). En aquel mismo orden de ideas, cuando se asume que la ley 1.420 consistió en una respuesta a la alianza Rosas-clero, se refleja un concepto de revancha, máxime  cuando  se expresa que la ley fue anticlerical y es ello un error

 

 

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porque fue también auspiciada por los continuadores del rosismo reagrupados políticamente, en el PAN (Partido Autonomista Nacional) y luego en el republicanismo, particularmente en los clubes republicanos y todavía más, en la Unión Cívica y la Unión Cívica Radical, si nos atenemos a la teoría de Ricardo Caballero. En todo lo que venimos exponiendo en materia de equívocos, contradicciones, etc., reside el arcano que se aneja a la cuestión de la ley.

 

Llama la atención que algunos de los que plantean la problemática como cuestión entre liberalismo y clericalismo, acentúan la noción de “cuestión social”, para intentar demostrar la existencia de la burguesía y el proletariado en actitud de lucha social, en vez de buscar la conjunción de los factores del bienestar general del Preámbulo de la Constitución de la Nación. En la misma línea de ideas se presenta a la Iglesia como “elemento constitutivo del régimen colonial”, pero no se realza el desenvolvimiento de las iglesias, en general, a favor de la pro-moción humana y de la hominización. Así lo entiende y respeta la ley 1.420, cuando prescribe en su art.8:

 

                      “La enseñanza religiosa  sólo podrá ser dada en las

                       escuelas públicas por los ministros autorizados de

                       los diferentes cultos, a  los  niños de su respectiva

                       comunión y antes o después de las horas de clase”.

 

Continuemos destruyendo mitos. La ley no obliga a que la ense-ñanza se realice exclusivamente en la escuela pública y tampoco que sea laica (laica, “dícese de la escuela o enseñanza que prescinde de la instrucción religiosa). Con respecto a lo primero, a que no existe obligación exclusiva de enseñar en la escuela pública, reza el artículo 4:

 

                      “La obligación escolar puede cumplirse en las escue-

                       las públicas, en las escuelas particulares o en el ho-

                       gar de los niños...”.

 

Con respecto a lo segundo, no excluye totalmente la religión, como hemos visto (**).

 

 

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(**) Onésimo Leguizamón, en la Cámara de Diputados, se opuso al proyecto de la Comisión de Culto e Instrucción Pública, porque al maestro particular no se le exigían las calidades del oficial, quedando más libre la enseñanza privada; la enseñanza de la religión es inconstitucional, pues todos pagan los gastos de la escuela pública y la Constitución Nacional sólo exige idoneidad para el empleo público y los maestros no católicos no tendrían acceso a la enseñanza pública (ib.).

 

 

 

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Declara, asimismo, el art.2:

 

 “La instrucción primaria debe ser obligatoria, gra-   

                      tuita, gradual y dada conforme a los principios de

                      la higiene”.

 

Así y todo no hay gratuidad pues siempre alguien paga, directa o indirectamente, lo cual reduce la ley a “enseñanza obligatoria y gradual”

(gradual, en cada una de las materias y en el conjunto). Y si pensamos que el sistema compulsivo creado por la ley no tuvo aplicabilidad (porque no se registraron juicios para el cobro de multas por vía de apremio ni se usó la fuerza pública como reza en el art. 4) tampoco existió realmente la nota de obligatoriedad. En fin, los excelentes resultados consistentes en que el marco de referencia de la ley fue bien entendido por el pueblo y porque  los gobernantes supieron crear las condiciones generales para la aplicación eficaz y el respeto de la ley, en la primer etapa histórica, hasta 1930; de otro modo, no se explicaría como vigente la misma ley durante tanto tiempo, ahora tenemos un alto porcentaje de analfabetismo; cómo se debilitó su aplicación, cómo se restó incentivo a la carrera docente, cómo no se formó el tesoro y el fondo permanente; cómo no se realizó la democracia en el gobierno de los establecimientos y distritos.

 

 

6.  Conclusión.

 

En conclusión, ¿la ley 1.420 significó el triunfo del Estado liberal sobre la Iglesia Católica?. No, pues no fueron los dos únicos términos de la ecuación, preexistiendo diversos presupuestos, no despreciables para una valoración:

 

1. El reconocimiento de los propios defensores del proyecto, en tanto y en cuanto se debía llamar a todos los hombres cualquiera sea su patria y cualesquiera sean sus creencias (Confer, Delfín Gallo; en igual sentido, la Comisión del H. Senado).

 

2. Si la enseñanza obligatoria de la religión es un obstáculo para la inmigración, también lo son el idioma, las costumbres y las institu-ciones (Diputado Alvear).

 

3. No se trató de una cuestión religiosa (diputado liberal Lagos García) sino un asunto de política –educacional- (diputado Gallo).

 

4. Se buscó cristalizar un ideal de libertad, a pesar de lo cual, luego de 100 años no podemos hablar de habitantes beneficiarios de un excelente clima de promoción o de un hombre liberado  (en especial, de-

 

 

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bemos remitirnos al porcentaje de analfabetismo y al estado actual de la cultura general de la población).

 

5. Un plexo de motivaciones, de modo estructural y genérico, entre los que descuellan los objetivos de progreso y poblar nuestro territorio, determinaron la sanción de la ley; asimismo, contar con mano de obra barata.

 

De este modo, debemos desbrozar la teoría de la pugna bilateral, Estado liberal-Iglesia, para no continuar alentando controversias y divisiones y fortalecer el ideal de unidad y conciencia nacionales y latinoamericanas y terminar con las posturas partidistas y en algunos casos impedir que se levanten banderas demagógicas y a la vez impedir que se destruyan nuestras mejores tradiciones nacionales en aras de ideologías extrañas a nuestra idiosincracia y a nuestro modo de ser.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Nota:

 

Fuentes:

 

1)      V. Legislación citada en III, págs. 2 y 3.

 

2)      Fernando Martínez Paz, “La Educación Argentina”, Universidad Nacional de Córdoba, 1979; y “El Sistema Educativo Nacional”; ib., 1980.

 

3)      Gregorio Weinberg, “Ley 1.420”; Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, ts.1 y 2; v. bibliografía citada en esta obra que, ade-más, contiene el debate legislativo del proyecto.

 

4)      Julio V. Gonzalez, “La Ley de Enseñanza Laica”; Junta Cordinadora de Docentes Pro-Vigencia Ley 1.420, Bahía Blanca, 1955.

 

5)      Máximo Visconti, “Legislación Escolar Argentina”; Huemul, 1968.

 

6)      Juan Lazarte, “Federalismo y Descentralización en la Cultura Argentina”; Ed.Cátedra Lisandro de la Torre, Buenos Aires, 1957.

 

7)      Bertrand Russell, “La Educación y el Mundo Moderno”; Ed. Los Libros del Mirasol, Buenos Aires, 1963.

 

8)      Cuadro Comparativo de Ideas Políticas de la Revista Idea, Buenos Aires, 1983.

 

9)      Alfredo L. Palacios, “Masas y Elites en Iberoamérica”, Ed.Columba, Buenos Aires.

 

10) Alvaro Yunque, “Síntesis Histórica de la Literatura Argentina”, Ed.Claridad, Buenos Aires.

 

11) Alcides Numa Sánchez y Mario Pedro Seijo, “Manual de la Doctrina Social de la Iglesia”, Coedición Editorial Claretiana y Acción Católica Argentina, Buenos Aires, 1980.

 

12) Períodico “La Vanguardia”, nros. 770 (pág. 10), 777 (7) y 778 (6 y 7), Buenos Aires.

 

 

 

 

 

 

 

 

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Capitulo II

 

 

A.  EL MOVIMIENTO DE LA REFORMA UNIVERSITARIA

 

 

 

1-  Antecedentes.

 

Se ha señalado, en la biliohemerografia, antecedentes del Movi-miento denominado “Reforma Universitaria”, que inducen a creer que se trata de precedentes que prepararon las condiciones para la eclosión que significó la génesis del proceso iniciador del cambio radical operado en la universidad nacional.

 

Seguramente, tales presupuestos tuvieron mucho que ver, pero cierto es que los factores preponderantes estribaron en el sistema de relaciones internacionales, el conflicto entre bloques de países y, por sobre todo, en el orden interno, la asunción del pueblo con respecto al gobierno y su inserción participativa en los destinos de la Nación, expresado esto como hecho histórico innegable y alejado de todo partidismo, en lo que toca a mi manifestación.

 

Este concepto será desarrollado en tanto y en cuanto me referiré más adelante a las causas de los hechos iniciados en la ciudad de Córdoba, Argentina, el 15 de junio de 1918. Veamos, fugazmente, que aconteció antes de esa instancia.

 

 

2- En el tiempo finisicular.

 

Tomaré como punto de partida –de alguna manera arbitrario y provisional- el año 1890 en el que, en la ciudad de Córdoba, nace Deodoro Roca, que habría que convertirse en el ideólogo más importante del Movimiento de Reforma Universitaria.

 

Ese año es un tiempo de rebeldías. El 13 de abril se funda el Movimiento denominado “Unión Cívica”, a cuyo cargo estuvo la revo-lución del Parque, dividido al año siguiente.

 

Para que se entienda la ideología de la Reforma Universitaria de 1918, en aquel tiempo del ‘ 90 el presidente Miguel Juárez Celman com-prometió empréstitos con capitales extranjeros y éstos comenzaron a controlar los puertos, los ferrocarriles, los servicios públicos, las tierras

 

 

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con fines especulativos y se afianza una filosofía materialista de la  vida,  difundiéndose la  voracidad  del  dinero, los negocios fáciles, el afán desmedido de lucro y enriquecimiento a través de las cotizaciones de la bolsa, basadas en promesas y papeles carentes de valor, como está relatado en infinidad de textos y artículos.

 

Los trabajadores, reunidos espontáneamente, elaboraron un documento que elevan al Congreso de la Nación, el que constituye un programa de política social todavía incumplido, al igual que los versos del libro nacional, “El Gaucho Martín Fierro”, de José Hernández.

 

En ese mismo año, Lucio Vicente López, en su discurso de graduado denuncia el auge del profesionalismo en la universidad nacio-nal. Poco después, a dos años, Aristóbulo del Valle formula similares declaraciones a las de Lucio Vicente López.

 

Como el régimen político imperante, inserido en el contexto de país agroexportador de acuerdo a la división internacional del trabajo -América la granja y Europa la industria- profundiza gradualmente la dependencia de la Nación y pone en manos de los factores externos, particularmente el imperialismo inglés, bancos, frigoríficos, casas de cambio, de importación y exportación y explotaciones de industrias y explotación de industrias extractivas, al ahondarse la injusticia social, el fraude y la violencia, gran parte del pueblo argentino habría de ser representado por un caudillo popular que habría de llegar a la presi-dencia de la Nación, apoyando plena y fervientemente al Movimiento de la Reforma Universitaria.

 

En 1905, el 4 de febrero, tiene lugar la revolución armada llevada a cabo por la corriente escindida de la Unión Cívica, nacida en 1891, también implicada en intento revolucionario en el 1892 y en la revo-lución de 1893.

 

Paralelamente y con vinculación al tema que me ocupa ahora, se producen entre 1903 y 1904 protestas estudiantiles por arbitrariedades en la reglamentación de exámenes –que luego son suspendidos- en un ámbito de autoritarismo universitario, en la Facultad de Derecho de Buenos Aires. En ese mismo tiempo, en 1904, en las facultades de Medicina e Ingeniería, de Buenos Aires, se fundan centros estudiantiles. Un año después tienen lugar desórdenes en Medicina y se crea un centro de Derecho, en Buenos Aires, efectivizando reclamos por la docencia libre.

 

También a partir de ese momento y hasta 1906 se suspenden cursos universitarios en Buenos Aires, que se reanudan tras la reforma de estatutos,  que  era  un  reclamo  estudiantil.  Dos  años después, en

 

 

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1908, los centros de Ingeniería, Derecho, Medicina y Filosofía, fundan la Federación  Universitaria  de  Buenos Aires  (FUBA). A cuatro años de la

creación de la Federación nace un movimiento estudiantil que reclama la nacionalización de la Universidad del Litoral. Se produce una reforma electoral, el inicio del renacimiento cívico argentino, en la democracia plena que en el orden nacional se exterioriza en 1916 y se refleja sobre las comunidades intermedias, como la universidad, enervándose el rumbo que era la desviación del ideal de Mayo.

 

Otros hechos, generados por los estudiantes habrían de producirse después y que contribuyeron a componer el clima propicio para la gran obra argentina, americana e internacional con reacciones lentas en el viejo mundo. En 1915 se celebra el Primer Congreso Estudiantil del Litoral, en Paraná, y al año siguiente, Arturo Capdevila, en un ciclo de conferencias en la Biblioteca de Córdoba, de la ciudad de Córdoba, reclama contra la cerrada situación universitaria.

 

En mi opinión: la asunción del pueblo al gobierno, mediante ele-cciones libres, con voto universal y secreto obligatorio, en base a la ley denominada “Sáenz Peña”, luego de la “abstención larga”, política, de la Unión Cívica Radical (1896-1912), es la concreción de una democracia electoral que se extiende internamente a las instituciones y enriquece la conciencia jurídica y democrática de los habitantes.

 

A poco más de 5 meses, antes de junio de 1918, ya existen comen-tarios generalizados sobre un futuro movimiento; el 4 de diciembre, el Centro de Estudiantes de Medicina de Córdoba, denuncia la supresión del internado del Hospital de Clínicas, fundada en razones inexistentes: “razones de economía y moralidad”. Días después se funda una organización contraria, para evitar lo que era evidente que estaba por ocurrir, la eclosión de la protesta en un movimiento de gran ponderación.

 

Esa organización se denominó “Corda Frates”, un círculo cerrado, “casi una logia reaccionaria integrada por apenas una docena de per-sonajes, que luego funda una federación de Estudiantes”, y la que sostuvo al reaccionario rector Antonio Nores, quién con su cuerpo de guardaespaldas pretendió gobernar las facultades cordobesas por el terror.

 

“Las peticiones estudiantiles para la reimplantación del internado en el Hospital de Clínicas y para una mejora en los aranceles, no fueron siquiera consideradas. Era –como una y otra vez iba a ocurrir en la historia-, una provocación de la ultraderecha, y ella provocaría la lógica protesta juvenil, lo que desencadenaría la represión policial a pedido del rector”.

 

 

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Desde marzo de 1918, en Córdoba, crece la protesta estudiantil, cuyo punto más destacado sería el 21 de junio, con el Manifiesto Liminar de la Reforma. En Buenos Aires, el 11 de abril, se deja cons-tituida la Federación Universitaria Argentina (FUA), con delegados de las federaciones estudiantiles de las cinco universidades existentes. Su primer presidente Osvaldo Loudet (de Medicina, Buenos Aires), que tiempo posterior se destaca como un gran científico argentino.

 

 

3- Génesis y postulados.

 

Glosaré y resumiré, seguidamente, el MANIFIESTO LIMINAR DE LA REFORMA UNIVERSITARIA, de 21 de junio de 1918, en cuyo epígrafe se lee: “La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sudamérica”.

 

Su contenido se refiere a:

 

-         La ruptura con la antigua dominación monárquica y monástica.

-         Las libertades faltantes.

-         La extinción de las fuerzas de la contrarrevolución de Mayo.

-         La mediocridad de la Universidad, la tiranía y la insensibilidad desde las cátedras; la Universidad es reflejo de una sociedad decadente, donde no entra la ciencia de modo pleno, autónomo y genuino.

-         El reclamo de un régimen universitario democrático y del derecho a darse un gobierno propio, que radica principalmente en los estudia-ntes; contra el concepto de autoridad que no se apoye en la disci-plina extraña a la substancia de los estudios y se ejerza sugiriendo y amando: enseñando labor científica, no régimen cuartelero incom-patible con la verdad (nótese que lo que precede y lo que sigue a continuación pueden ser pautas para la enseñanza del Derecho).

-         El predominio de una casta de profesores.

-         Los alumnos deben elegir a sus maestros y directores (el 15 de junio de 1918 se había hecho una elección rectoral, invalidada moral y jurídicamente; hubo una declaración previa de huelga indefinida; el fraude consistió en una asamblea donde no se leyeron las boletas ni se aprobó el acta respectiva).

-         Se trata del nacimiento de una verdadera revolución que ha de agrupar bajo su bandera a todos los hombres libres del continente.

-         No se reformaban planes ni reglamentos por temor a que algunos pierdan sus cargos.

-          Los métodos docentes viciados de dogmatismo, apartándose a la uni-versidad de las disciplinas modernas, cerrando sus puertas a algu-nos pensadores como Alfredo L. Palacios.

-         Se invocó la religión para legitimar esos procedimientos y expresó el Rector, empero: “Prefiero antes de renunciar  que quede  el tendal de

 

 

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cadáveres de los estudiantes”. Es decir, un puñado de personas invo-lucró a la Iglesia, injustamente, incongruentemente entre sus actos y la religión que decían profesar.

 

 

4- En el año de la revolución cultural.

 

En 1916 comienza una revolución cultural, en la Argentina, en sentido genérico y en 1918 se vigoriza ostensible y significativamente con el Movimiento de Reforma Universitaria.

 

El Poder Ejecutivo Nacional envía al Congreso de la Nación el proyecto de Ley Orgánica de Instrucción Pública. El obstruccionismo de quienes tenían mayoría de bancas por la continuidad de períodos de fraude impidió la sanción de tal iniciativa.

 

He aquí algunas referencias del proyecto:

 

-         “La difusión de la cultura nacional en sus diversas formas constituye para el Poder Ejecutivo una de sus mayores preocupaciones en la gestión gubernativa”.

-         “El régimen universitario necesita asimismo modificar su ambiente en cuanto a los métodos de gobierno, administración y enseñanza predominantes, rompiendo los viejos moldes a efecto de evitar la concentración en pocas manos, y sin solución de continuidad, del manejo de los respetables intereses encomendados a esas institu-ciones, dando intervención en la elección de sus autoridades direc-tivas y cuerpos docentes a todos los elementos constitutivos de las diferentes facultades que los componen”.

-         “El Poder Ejecutivo Nacional mencionaba la necesidad de establecer planes adecuados y uniformes que fijen normas permanentes de la enseñanza en el país y se asegure al mismo tiempo la estabilidad de profesorado, su equitativa remuneración y un retiro honorable; en mi opinión, tres actitudes pueden adecuarse al criterio de proyecto: a) la estabilidad definitiva, hasta la jubilación; b) la estabilidad den-tro del plazo de la designación mediante concursos periódicos; y c) la estabilidad luego de dos o más concursos –caso este de la Universi-dad Nacional del Centro-; con respecto a los planes de educación, señalo que es y era entonces facultad del Congreso de la Nación su sanción: Constitución de la Nación Argentina, artículo 67, inc.16: “Proveer lo conducente...al progreso de la ilustración, dictado de planes de instrucción general y universitaria...” –texto mantenido por el actual artículo 75, inciso 18, de la reforma de 1994.

 

Como consecuencia de lo expresado líneas arriba (me refiero al anuncio en 1917 de medidas de acción directa) la huelga estudiantil se

 

 

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concretó en marzo de 1918. Las autoridades de la Universidad Nacional de Córdoba clausuraron la actividad universitaria. Se ha escrito en la Historia del Radicalismo, dirigida por Mario Monteverde:

“El gobierno nacional no podía admitirlo: Yrigoyen y su ministro Salinas designaron interventor al doctor José Nicolás Matienzo. Un libro sobre la Reforma Universitaria editado por la FUBA en 1959, resumirá así lo de cuatro décadas antes: ‘La intervención Matienzo modifica los estatutos, democratizando el gobierno universitario. Los profesores ele-girán decano y consejeros y éstos al rector. En las elecciones de primer grado triunfan todos los candidatos que cuentan con la adhesión estu-diantil. Los electos comprometen su voto para que resulte rector el doctor Enrique Martinez Paz’. Se llegó así al 15 de junio. Sigue el mismo relato: ’Olvidando su compromiso, la asamblea de consejeros elige rector al doctor Antonio Nores, candidato de la asociación Corda Frates. La barra estudiantil, sintiéndose traicionada, desaloja el salón, impi-diendo la consumación del acto y declara la huelga general”.

 

( Veremos como José Salinas, ministro de Instrucción Pública de Yrigoyen, logró normalizar la Universidad cordobesa, implantando principios reformistas.)

 

“¿Cuáles habían sido los manejos que llevaron a aquel vuelco de los consejeros? En Buenos Aires, hasta un diario como La Nación ya había sugerido los poderes de la logia; en su edición del 18 de julio de 1917 había dicho: ‘Así caiga el que caiga, triunfe el que triunfe, la Corda sale parada’. El acto de la huelga general fue redactado sobre el escri-torio del rector Nores por Emilio Biagosch, un estudiante de Derecho. Allí mismo se redactó el mensaje a remitirse a la FUA: ‘Hemos sido víctimas de la traición y la felonía. Ante la afrenta, hemos decretado la revolución universitaria. Hemos hecho más: Hemos proclamado una cosa estupenda en esta ciudad del medioevo: el año 1918’. La huelga se extendió al estudiantado universitario del resto del país, a algunos colegios secundarios y a gremios”.

 

“Las calles de Córdoba desbordaban de jóvenes que no ocultaban su alegría. Asustado, algún representante del clero ultramontano dejó caer su estola, y de allí surgieron las cintas que fueron distintivo de la Reforma, el tradicional color morado (según otras noticias los distintivos se hicieron con las cortinas de dependencias universitarias)...”.

 

En Julio, el Consejo que presidía Nores clausuró la Universidad de Córdoba; sesionó el Primer Congreso Nacional de Estudiantes, presidido por Osvaldo Loudet. Deodoro Roca pronuncia el discurso de clausura, donde destaca:

-         El porvenir de la civilización del país.

-         El soplo democrático bien entendido.

-         El espíritu de la Nación lo hará el espíritu de la Universidad.

 

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El espíritu del estudiante lo hará la práctica de la investigación, en el ejercicio de la libertad.

 

El 9 de noviembre, del mismo año 1918, un grupo de ochenta y tres estudiantes tomó la Universidad cordobesa y anunció la reanu-dación de las clases, luego que el doctor Telémaco Susini, interventor designado por el Poder Ejecutivo Nacional, fue impedido de asumir por Nores. Entonces, el 11 de noviembre Yrigoyen designa interventor a Salinas, quien reforma los estatutos según muchas propuestas estu-diantiles. Paulatinamente se fueron incorporando profesores reformistas a los planteles docentes y la situación se fue normalizando.

 

En noviembre, también, un grupo de fanáticos reaccionarios hirió de gravedad al estudiante y dirigente estudiantil Enrique Barros. En poco más de veinticuatro horas se organiza un desfile de solidaridad, con más de veinte mil personas y desde un edificio se hizo fuego contra la muchedumbre.

 

No quiero continuar el relato cronológico sin antes mencionar que en agosto de 1918, la Universidad de Buenos Aires reformó sus esta-tutos, declarando la libre asistencia a clase y estableciendo la repre-sentación estudiantil en el Consejo. En abril había tenido lugar la entrevista entre Yrigoyen y los representantes estudiantiles, al mismo tiempo que se fundaba la FUA. Expresó Yrigoyen, según la citada fuente (historia del Radicalismo, dirigida por Monteverde): “ El gobierno perte-nece al espíritu nuevo, que se identifica con las justas aspiraciones de los estudiantes y que la Universidad argentina debía nivelarse con el estado de conciencia alcanzado por la república”.

 

Semanas más tarde, en una reunión, dijo: “Estoy profundamente convencido que tenemos un magno destino sobre la base inmovible de la solidaridad de los pueblos sudamericanos” (se refería a los principios reformistas, según Gabriel del Mazo). Según el mismo Mazo: “ En esta entrevista el presidente Yrigoyen expresó, además, que veía en la Reforma Universitaria la posibilidad de una decisiva contribución al renacimiento idealista de la República”. Relata del Mazo que: “ Cuando expresamos nuestro punto de vista, el derecho a darse gobierno propio radica también de un modo principal en los estudiantes, el interés del presidente subió de grado...El estudiante universitario –dijimos- es titular de derechos cívicos en la vida institucional de la república. Si tiene  capacidad  y  puede  concurrir a  la  elección de presidente  de  la

Nación, tiene capacidad y podría concurrir a la elección de decano o consejero de su propia universidad”.

 

En aquel momento quedó asegurado un nuevo orden en las univer-sidades: “ asistencia libre,  docencia  libre,  periodicidad  de la  cátedra,

 

 

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 publicidad de los actos universitarios, extensión universitaria, asisten-cia social de los estudiantes, sistema diferencial de las universida-des...”.

 

Según Félix Luna, en su libro “Yrigoyen”, el presidente recibió a la estudiantina, confió en ella, le otorgó responsabilidades y le dio una personería como nunca había tenido y como pocas veces gozó después.

 

Y es que existen relaciones entre los movimientos culturales y los movimientos políticos, en este caso entre el Movimiento de Reforma Universitaria y la Unión Cívica Radical, en los tiempos de Hipólito Yrigoyen; además, justo es decirlo con toda objetividad, entre los dirigentes de la Reforma Universitaria había quienes pertenecían a otras corrientes ideológicas y políticas.

 

La abstención del país en la primera contienda mundial, “permitió a la Nación replegarse sobre sí misma y tomar perspectiva para diluci-dar los motivos del desastre; la falsedad de la civilización predatoria y superficial; la inhumanidad intrínseca del sistema social en crisis”.

 

La enseñanza era utilitaria, tenía dosis de falsedad (que prevenía de las oligarquías gobernantes hasta 1916) y de mercantilismo en política. Asimismo, distorsionaba el carácter nacional. El presidente de la Nación, que apoyó a la Reforma hablaba de una “Vida más espiritual y sensitiva”. Antes se profesaba un culto a lo extranjero.

 

La Reforma Universitaria afirma las causas morales; tuvo carácter idealista, con respecto a la dignidad de la persona, que es un fin, no un medio. Estaba empujada por un sentimiento de libertad, inseparable de la democracia. Prosigue del Mazo: “ ...dos problemas éticos, porque sólo es libre el hombre que cumple su deber conforme a la ley moral, y la democracia que es igualdad sólo en el plano moral tiene posible integral desarrollo”.

 

Al iniciarse el Movimiento, se pronuncian los estudiantes: “ Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que quedan son las libertades que nos faltan”. Este ideal fue generador del Primer Congreso Internacional de la Reforma Univer-sitaria (México).

 

Otra faceta interesante de la Reforma, es que se caracterizó por sostener que la Universidad es un aspecto del problema social y de toda enseñanza, es decir, mantuvo un concepto integralista (Congreso de Es-

tudiantes Universitarios, Córdoba, julio de 1918). El Poder Ejecutivo Nacional, a fines de ese mismo año, presentó al Congreso Nacional un mensaje y proyecto comprensivo de las tres gradaciones de la instruc-ción pública nacional: primaria, secundaria y universitaria.

 

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5- La evolución inmediata.

 

En 1919 se crea la Universidad Nacional del Litoral y un año más tarde se reforman los estatutos de la Universidad Nacional de La Plata y al año siguiente se nacionaliza la Universidad de Tucumán, dentro de los lineamientos reformistas. Al cumplirse el centenario de la Univer-sidad Nacional de Buenos Aires, el 12 de agosto de 1921, pronuncia un discurso en nombre y representación del presidente Yrigoyen, el minis-tro de Justicia e Instrucción Pública, doctor José Sofanor Salinas, en el Salón de Actos del Colegio Nacional de Buenos Aires, que gloso a continuación:

-         Es saludable el influjo renovador, para las universidades y para la Nación.

-         El principio renovador se refleja en las normas estatutarias, en el gobierno, los métodos y procedimientos de la universidad argentina.

-         Ello concuerda con una Nación que dejó de ser gobernada por factores externos e internos dependientes y comenzó a gobernarse por sí misma, autónomamente.

-         En aquel momento, la universidad se despojó de sus viejos moldes, de sus círculos de privilegio, prejuicios, banderías y egoísmos, incorporando el noble ideal de la ciencia, la enseñanza virtuosa y los atributos de la institución autónoma, educadora y democrática.

-         Concurren ahora tres entidades que forman el organismo univer-sitario: autoridades, profesores y estudiantes (nótese que en esta fuente no se menciona a los graduados), afirma la responsabilidad solidaria y los ideales patrióticos para formar una universidad genui-namente argentina, grande y prestigiosa, identificada con la vida nacional.

-         Lo que alarma a los retardatarios del progreso moral no es sino la realidad de la democracia universitaria.

 

El 26 de setiembre del citado año, 1921, el doctor Angel Gallardo, presidente del Consejo Nacional de educación, expresó: “ Se ha reali-zado el elevado y moralizador propósito que me manifestó el exce-lentísimo señor Presidente de la República: que los maestros y maestras pudieran entrar al Consejo y salir de él con la cabeza levantada, sin dar asidero ni aun a la más remota sospecha respecto de su dignidad”.

 

En 1921 se elevó en un cuarenta por ciento los sueldos a los maestros, que estaban estancados desde mucho tiempo atrás.

 

Aclaro que el punto de vista de la Reforma Universitaria y del Poder Ejecutivo Nacional consistió en la integración de toda la educación en una unidad; esto se había reflejado en los postulados del Movimiento de Reforma y en el proyecto citado del Poder Ejecutivo del año 1918.

 

 

 

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El desenvolvimiento de estas ideas no cesó durante muchos años. Continuando con este cronicón, en el Mensaje del Presidente de la Nación al Congreso, en 1922, leemos: “ Tampoco descuidó el Poder Ejecutivo la cultura superior; la histórica universidad de Córdoba, como la de Buenos Aires y La Plata, han recibido el aliento renovador de las reformas impuestas por las necesidades de la Nación en la hora pre-sente. El régimen de su gobierno, su sistema docente, técnico y admi-nistrativo, se han conformado a normas abiertamente democráticas, con caracteres nacionales definidos y en armonía con los anhelos cul-turales del país. Aquietadas las agitaciones que se produjeron como natural consecuencia de tan fundamentales reformas, la institución universitaria se desenvuelve sin mayores tropiezos, definitivamente en-cauzada en la corriente de las modernas orientaciones”.

 

Más, la corriente cambia el rumbo poco más de ocho años después de aquel Mensaje.

 

 

6-  Del golpe setembrino a la revolución del  ‘ 43.

 

El 6 de setiembre de 1930 se derogaron los decretos anteriores que establecían nuevos estatutos universitarios, según los enunciados del Movimiento de Reforma Universitaria y se intervinieron las universida-des.

 

Los principales decretos reformistas sobre organización universita-ria fueron los del 11 de setiembre de 1918, para la Universidad Nacio-nal de Buenos Aires; el del 7 de octubre de 1918, para la de Córdoba; 28 de junio de 1920, La Plata; 11 de abril de 1922 y 25 de julio de 1921 para la Universidad de Tucumán. Fue la primera legislación reformista de las universidades americanas.

 

El partido político que había apoyado e impulsado el Movimiento de Reformar, la UCR, realiza una convención nacional en 1931 “ y en todo su significado representativo decidió que el Radicalismo sostuviera en adelante el siguiente plan reformista para las universidades argen-tinas, en absoluta identidad de miras con el Movimiento”:

-         Ley de reforma que establezca la función de cultura superior, social y humanista conjuntamente con sus fines científicos y profesionales, y que garantice el gobierno autonómico por la participación de los profesores, graduados y estudiantes con un tercio de la represen-tación y por el establecimiento de un fondo universitario permanen-te.

-         La ley afianzará la condición democrática de la universidad.

-         Ingreso irrestricto, gratuidad de enseñanza, extensión universitaria, libertad académica, concursos, fundación de institutos de enseñanza

 

 

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superior técnica y regional en Cuyo y sur de Argentina que sirviera de base a futuras universidades.

 

Aproximadamente un año antes de la revolución del 4 de junio de 1943, con la que se pone fin al fraude y la violencia, el 7 de junio de 1942 muere Deodoro Roca, el más grande ideólogo de la Reforma Uni-versitaria, en mi opinión, que según Enrique González Tuñón: “ Dijo la palabra esencial. Vivió poéticamente. Oyó latir el corazón del tiempo”, según la cita de Cirio y Sanguinetti.

 

En la misma fuente leemos que con Emilio Biagosch redactó el Ma-nifiesto Liminar de la Reforma Universitaria. Después del golpe setem-brino de 1930 ingresa a la política. “ En horas de prueba, la juventud reformista, encarcelada, torturada, deportada, ve a sus profesores usur-par cargos públicos, consumar y justificar atropellos”. Dice Gálvez, ci-tado por los mismos autores: “Cierto que él era generoso, que sentía la justicia social”.

 

En el subsuelo del caserón donde vivía y tenía su biblioteca Deodoro –como comúnmente se lo mencionaba- fue visitado por famo-sos personajes: Ortega y Gasset, Waldo Frank, Jiménez de Asúa, Germán Arciegas, Caruso, Rafael Alberti y muchos más. Arturo Capde-vila lo recordó en sus versos:

 

“El era ciertamente

la vos más cálida del coro;

aquel de la palabra melodiosa

y el pensativo silencio de oro”.

 

Siguiendo las referencias de Ciria y Sanguinetti, atestigua Manuel Gálvez que Ortega y Gasset dijo de Deodoro Roca y de Alberto Rougés que eran lo mejor que había conocido en el país. Y fue estimado, res-petado y admirado por lo mejor de la clase intelectual, literaria y política de Córdoba y de Buenos Aires.

 

A su muerte escribió Capdevila en un poema:

 

   “Con él muere Córdoba, ¡adiós Córdoba, adiós!

   Sólo cuando él retorne, retornará a nos”

 

Homenajes, reconocimientos, artículos, ensayos y libros se multi-plicaron luego de su muerte, incluyendo además su propia obra.

 

También le cantó Rafael Alberti:

 

“¡Ardid, bullid, sonad, labradores!

La vida clara, hermosa la memoria,

 

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Hermoso su sentido,

Claro su ejemplo y claros sus deudores”

 

Estamos en 1943. ¿Por qué las “banderas de la Reforma Universi-taria, enhiestas siempre después de veinticinco años?”. Sigamos las di-versas reflexiones, en numerosas obras, de Gabriel del Mazo.

 

I) Independencia nacional.

 

La reforma Universitaria es uno de los nombres de nuestra inde-pendencia, “como afirmación integral de la nacionalidad; como con-ciencia de que la era llamada republicana se ha hecho, en rigor, a true-que de nuestra independencia espiritual y de nuestra independencia patrimonial”.

 

Desde las universidades se manifestaba la inautenticidad y la infi-delidad de los directivos intelectuales de nuestras naciones. Nuestros hombres llamados “cultos” no eran “cultos de una cultura nacional”.

 

Ellos infundieron la idea de que eran superiores y moralmente los mejores.

 

II) Problema específico y problema político de la Reforma. Planteamiento previo de la fidelidad al pueblo y a nuestro continente.

 

El problema de la Reforma Universitaria es específicamente univer-sitario, pedagógico y cultural; y es a la vez un problema político, de política esencial de la nacionalidad, de política emancipadora, de acción política, capaz de vender toda oposición entre Pueblo y Estado.

 

La Reforma Universitaria se inspira “en el concepto ascendente de que el Estado ‘puede gobernarse con inteligencia y con justicia’, que es el altísimo destino de la política”. “Sin la emancipación nacional, en pro-ceso político, la universidad y la escuela toda, serán –salvo intermiten-cias-  un  reflejo  de  las oligarquías financieras y doctorales; serán tam-

bién un reflejo de las condiciones sociales relativas a la vida del niño o del adolescente, a sus posibilidades culturales”.

 

“Reforma” significa “profesar con lealtad lo argentino, lo america-no”, “la decisión de luchar por una vida nacional auténtica... y cultu-ralmente, no cerrarse a la sugestión de lo humano en todas las ajenas culturas”. Es, entonces, fidelidad al pueblo y a todo lo americano. Quiere “devolver a la Nación, que es el pueblo, las llaves de la inteli-gencia nacional”. “Ahí está el secreto de la vitalidad y de la perennidad de la Reforma”.

 

 

 

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III) Síntesis general de la obra cumplida y causas del retardo de su desarrollo en el país.

 

La Reforma Universitaria, prosigue del Mazo, dio las bases de renovación en el aula y de reconstrucción, en los objetivos, métodos y organización. Se tradujo en conciencia nacional y autoctonía, que se enlaza con los movimientos de liberación nacional.

 

Es un movimiento que ha dado inspiración, rumbo o doctrina, a quienes se desenvuelven en el área social y de la cultura, y en impor-tantes “formaciones políticas de nuestras naciones” –es decir, partidos políticos -. Fue la primera fuerza que denunció al imperialismo en nues-tra América. “Nos enseña a considerar –primera cátedra con ese tema- su influencia en nuestras tierras, por medio de los gobernantes, por la toma de la economía, por la infección del sistema de prensa, invadiendo con su propaganda, disfrazada con la más grandes palabras...”.

 

Hasta 1943 no había sido pleno el sentido inicial de la Reforma Universitaria, acerca de las cuestiones esenciales del Movimiento. Se desvió la gran tradición reformista. Empero, dejó el saldo de su fuerza creadora: la participación de los estudiantes en el gobierno de la universidad; la actitud crítica frente a la cátedra y la denuncia persistente de las claudicaciones antinacionales.

 

 

7-  Sucesión de flujos y reflujos.

 

“En 1947, por ley, fueron abatidas en todas nuestras universidades las instituciones esenciales de la reforma. Entonces el Radicalismo anunció solamente que las repondría cuando tuviera poder bastante”. (Del Mazo). Y así ocurrió, en 1963 y 1983, aunque, reitero un concepto, no en plenitud. Perón había puesto el acento en las instituciones educa-tivas técnico – profesionales, tal como también lo había hecho Hipólito Yrigoyen. Pero Yrigoyen intervino las universidades para realizar  la Reforma que querían los estudiantes, Perón las intervino para inserirlas en el contexto político establecido por él. Sin embargo, Perón remedó el concepto de Lisandro de la Torre: “Una nación económicamente libre, políticamente soberana y socialmente justa”. Esto sí fue coincidente con la Reforma.

 

Lo que era un aspecto cardinal para la Reforma, con la cual Perón no simpatizó, ni tampoco – es superfluo decirlo – los gobiernos de facto posteriores, que intentaron aniquilar los postulados de la Reforma en la realidad universitaria, dentro de la comunidad universitaria.

 

Hacía 1947 no pocos dirigentes del Movimiento de la Reforma Uni-

 

 

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versitaria abandonaron sus ideales, algunos abogados se convirtieron en mandatarios de empresas extranjeras. Uno de los más consecuentes fue Deodoro Roca, abogado, que falleció siendo fiel a sus principios. Expreso, pues mi homenaje más cálido y sentido para Deodoro Roca, de quién solamente se acordó en forma pública, el actor Miguel Angel Solá.

 

En el largo  lapso transcurrido no se extinguieron los ideales de 1918; en la Argentina se dieron las intermitencias que he mencionado. El aspecto trágico fue el fusilamiento de un estudiante al día siguiente del golpe se setembrino del ’30 y la desaparición de estudiantes en los tiempos de dictaduras; en ambos casos con la doctrina de la seguridad nacional debajo del brazo, sanciones secretas y arbitrarias, cementerios N.N. e indebidos procedimientos y comportamientos que implicaron delitos aberrantes que también afectaron a trabajadores y dirigentes sindicales, políticos, sociales, docentes e investigadores, que seguirán siendo recordados por los argentinos y el mundo.

 

Mientras se manifestaba ese reflujo, en la República Argentina, en algunos países la Reforma se proclamó para quedar en teoría o se iba cumplido lentamente; en otros casos, penosamente. Desde 1952 algu-nos líderes llegaron a gobernar en sus Estados, con sus propios diri-gentes y, empero, algunos principios se diluyeron, otros brotaron y rebrotaron. Cuando se abate a la Reforma, en la Argentina, en 1947, se  produce esto con una reacción centralista y materialista, a pesar de la sensibilidad social del gobierno.

 

En 1956 Gabriel del Mazo me envía una carta, a raíz del Movi-miento iniciado en Bahía Blanca, cuya primera asamblea y primer organismo fue presidido por mí, con el fin de crear la carrera de Derecho en la Universidad Nacional del Sur. Me decía del Mazo, acerca de desarrollar la Universidad, que el fin ha de ser: “El de levantar una universidad nueva, no una universidad más”. La nueva carrera de Derecho debe ser congruente con la idea matriz de la Universidad Nacional del Sur. Del  Mazo afirma  el principio  regionalista de la Refor-

ma Universitaria. “No se trataría de repetir modelos inaceptables, ni métodos fracasados, sino de crear un orden de estudios serios, real-mente educadores en lo personal y con hondo sentido social, es decir, de real servicio público” (compromiso social de la universidad). En el caso de Derecho debe tratarse “de habilitar las bases de una verdadera escuela de estudios jurídicos, políticos y sociales”.

 

En este párrafo no puedo obviar un artículo publicado en 1982 por Germán O. López, ex presidente de la FUA (Federación Universitaria Argentina), acerca de la significación y trascendencia de la Reforma, que resumo a continuación:

-         La Reforma Universitaria es uno de los movimientos más impor-tantes del siglo XX.

 

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-         Fue un impulso liberador, con efectos en la cultura, la democracia y las instituciones educativas.

-         Luego de la Reforma el nivel científico, académico y docente fue equivalente al de los Estados Unidos de Norteamérica y Europa.

-         Las universidades holandesas, belgas y norteamericanas implan-taron después de 50 años la participación estudiantil en el gobierno en el universidad, la exclaustración de la cultura y la plena autonomía. En mayo de 1968 y después, en Francia se habló el lenguaje del Movimiento argentino.

-         Según Danilo Vucetich, fue “el período técnico y científico más revolucionario de la historia argentina”.

-         Los resultados fueron afectados por los gobiernos autoritarios (1930, 1943, 1966 y 1976 –he señalado los inicios de estas etapas guberna-mentales) y entre 1973 y 1976 fue campo de experimentación de corrientes antidemocráticas.

 

 

8-  Prospectiva y epílogo futurista.

 

El estado actual de las universidades argentinas muestra cierto quedamiento con vinculación a un mayor desarrollo de la aplicación de la doctrina emergente del Movimiento de Reforma Universitaria; el prag-matismo, en casos, y las urgencias y necesidades económico-financieras van enervando esa posibilidad, así como por obra de los influjos externos se van creando condicionamientos, insensiblemente o no, que alteran el rumbo o pueden cambiarlo significativamente si las auto-ridades, docentes, investigadores, trabajadores y estudiantes no abre-van en los fontanares del Movimiento de la Reforma Universitaria y sí, en particular, no ejercitan los medios para el desarrollo de la ciencia y la tecnología, para profundizar la independencia de la mente, el pen-samiento crítico, el fortalecimiento y desarrollo de la democracia en todas las comunidades educativas y la posibilidad de democracia plena –en lo político, en lo económico, social y cultural- de la República.

 

La recuperación de libertades y autonomías, en el orbe de la democracia y la reconocida Reforma Universitaria, como la considera-ción de una cultura nacional y popular y de un sentimiento más arraigado en la conciencia colectiva acerca del ser argentino y latinoa-mericano, constituyen el camino y el clima necesario para la grandeza real de la Nación.

 

Pongamos nuestro esfuerzo para una generalizada e intensa divulgación del significado y la trascendencia de la Reforma: realicemos cursos y seminarios; instituyamos una cátedra permanente de Reforma Universitaria, establezcamos un organismo específico dentro de la actual normatividad, que lo permite; organicemos jornadas y congresos; usemos la libertad y la responsabilidad que Dios nos ha dado, conscientes de nuestra dignidad y de nuestro trabajo.

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Nota:

 

Fuentes:

 

1)      “Historia del Radicalismo”, dirigida por Mario R.Monteverde; Editor Rubén R.Macchi, Buenos Aires, 1982, número 14, páginas 214 y siguientes.

 

2)      Gabriel del Mazo, “La Reforma Universitaria, Brazo de una Concien-cia Nacional”; Federación Universitaria del Sur, Bahía Blanca, 1943.

 

3)      Gabriel del Mazo, carta a Eduardo Giorlandini, 6 de mayo de 1956.

 

4)      Constitución de la Nación Argentina; leyes y decretos sobre la enseñanza superior (1918-1998).

 

5)      Gabriel del Mazo, “El Radicalismo”; Editorial Raigal, Buenos Aires, 1951, tomo 1, páginas 211 y siguientes.

 

6)      Gabriel del Mazo, “Estudiantes y Gobierno Universitario”; Librería “El Ateneo”, Editorial, Buenos Aires, 1956.

 

7)      Gabriel del Mazo, “Reforma Universitaria y Cultura Nacional”; Edito-rial Raigal, Buenos Aires, 1955.

 

8)      “La Vanguardia”; Buenos Aires, número 775, página 4.

 

9)      Eduardo Giorlandini, a) “FORJA”; Bahía Blanca, s.f.; b) “Entre la Re-forma y la Contrareforma Universitaria”; c) “Arancelamiento Univer-sitario”; Bahía Blanca, s.f.

 

10) “El Cívico”, Buenos Aires, número 13.

 

11) “Adelante”; La Plata, número 21.

 

12) “Nueva Hora”; Buenos Aires, números 327, página 6.

 

13) “Marcha”; Buenos Aires, junio de 1989.

 

14) Osvaldo Francisco Pozzio, Discurso de homenaje en el Sentado de la provincia de Buenos Aires; en el diario de sesiones del 19 de junio de 1986.

 

15)  Declaración del Centro de Derecho y Ciencias Sociales (FUA), Buenos Aires, 1968.

 

 

 

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16)  Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria, declaraciones y documentos del movimiento (1918-1998).

 

17) Roberto Roth, “Viva la Reforma”; La Nueva Provincia, 18 de setiem-bre de 1985.

 

18) Alberto Ciria y Horacio Sanguinetti, “La Reforma Universitaria”; Centro Editor de América Latina; Buenos Aires, tomos 1 y 2.

 

19) Rodolfo Capón Filas, “El Estado y la Cultura Nacional y Popular”; Centro Latinoamericano de Prospectiva Social, Santa Rosa (La Pampa), 1984.

 

20) Luis V. Sommi, “La Revolución del ‘90”; Ediciones Pueblos de América, Buenos Aires, 1957.

 

21) José A. Dehesa, “Argentina: ¿País sin Destino Nacional?”; Ediciones Cuenca del Plata, Córdoba, 1981.

 

22) Ricardo Rojas, “El Radicalismo de Mañana”; Editorial Losada, Buenos Aires, 1946, páginas 268 a 271.

 

23) Silvio Frondizi, “El Estado Moderno”; Roque Depalma Editor, Buenos Aires, 1954, páginas 172 y siguientes.

 

24) Roberto O. Irigoyen, “Francisco de Victoria y la Política Internacional Argentina de Hipólito Yrigoyen”; Eusko autoritzako Kultura Saila –Departamento de Cultura de Gobierno Vasco; Buenos Aires, 1993, páginas 40 y 41.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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B.  EL DERECHO ESTUDIANTIL

 

 

1-    Explicación y aclaración previas.

 

No es mi intención sobredimensionar el limitado orden jurídico-normativo en el que es dable advertir un conjunto de normas legales –en sentido genérico- relacionadas con los derechos que tienen los estu-diantes, en los diversos estamentos educativos.

 

Generalmente, existe la sensación que los educandos no tienen derechos subjetivos y solamente tienen deberes que cumplir. Esto es consecuencia de una larga historia, que habla del autoritarismo en los ámbitos de la educación, en cierta medida generado por las normas y a la vez por quienes las crearon, de acuerdo a la cultura existente en los diversos tramos de la transformación operada en nuestra comunidad nacional.

 

Al tiempo en que la aristocracia porteña no permitía estudiar a las jóvenes, en el nombre de la moral, para evitar relaciones y ausencias del hogar, se establecía la ley de educación común que determinaba la asistencia obligatoria a la escuela, con intervención policial de ser necesario. El maestro, el profesor, docente o enseñante, se transforma-ron en agentes de la educación por empujones y, a nivel universitario, en protagonistas de la dependencia mental, científica, pedagógica y cultural, como sirvientes de factores externos y de los aliados internos, socios y conniventes en la entrega de la Nación y de la cultura nacional y popular que nos conformaba como nación y representaba el ser nacional genuino.

 

El Movimiento de Reforma Universitaria contribuyó grandemente a asumir el itinerario de la Historia, no de la antihistoria, como lo expli-caran Ricardo Rojas y Gabriel del Mazo.

 

 

2-  Los derechos básicos

 

Es necesario recuperar la idea del educando-persona, o bien perso-na-educando, para no desdibujar el cúmulo de derechos con los que se protege a la persona humana. En primer lugar, a partir del Derecho natural; en segundo lugar, desde el capítulo de derechos y garantías de la Constitución de la Nación Argentina, que parece tener vigencia sólo con relación a los no menores de edad. Esta es la creencia que deja el olvido de la actitud con la que se asume a toda persona, en la plenitud de sus derechos subjetivos.

 

 

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Más todavía, con la incorporación de normas de tratados y conve-nios internacionales, hoy con jerarquía constitucional, así como con la nueva conciencia jurídica y la exaltación razonable de valores humanos y jurídicos, sin perjuicio de la distancia, cada vez más extensa, entre la norma jurídica y su correspondencia con la justicia.

 

Digo más: a medida que se fueron reconociendo derechos, el ejer-cicio del derecho subjetivo se hizo cada vez más difícil, por el peso del mercado en desmedro del Derecho objeto y, en consecuencia, de los derechos y garantías individuales.

 

Del orden jurídico constitucional derivan leyes, decretos y otras fuentes, las que deberían armonizar con la normatividad básica-cons-titucional. Más abajo todavía se hallan los reglamentos educativos en las distintas comunidades y la aplicación que de ellos se hacen, con el aditamento del poder docente que, generalmente no responde en sus manifestaciones al respeto de la personalidad del estudiante.

 

Ello no está vinculado tan sólo al comportamiento y a la disciplina, sino que se extiende a una actividad en la que muy frecuentemente están ausentes la intención de coadyuvar a formar personas, el recono-cimiento de la libertad de pensamiento y el pensamiento crítico. Habla-mos de la intención de coadyuvar y no de inculcar o imponer, porque esto último se asocia a la educación autoritaria.

 

Lo que aparenta ser una perogrullada, para un científico-jurídico, no lo es, cuando decimos que se ha perdido de vista el lazo entre los reglamentos educativos y las costumbres profesionales del docente y por otro lado la legitimidad de comportamientos que, en no pocos casos, lesionan la personalidad del educando, desconocen sus derechos e introducen constantemente cuotas de violencia en sus conciencias y que, en ocasiones, se exteriorizan contra el sistema educativo, en cualquiera de sus componentes, también de un modo violento.

 

 

3- Las relaciones humanas

 

Las relaciones humanas muestran como objeto principal la paz entre las personas; los intentos de crear adecuadas relaciones humanas se manifestaron con relación al mundo del trabajo, a la vida cotidiana, a las diversas comunidades de individuos y también el  ámbito educativo.

Pero, en este último, poco se ha hecho notar, al menos en los reglamen-tarismos internos, y sí débilmente en la actitud del educador o docente, cuando ha recibido conocimientos pedagógicos o propios de las relaciones humanas, asumidos auténticamente, o cuando su sensibi-lidad humana lo ha determinado a democratizar el aula y establecer relaciones armoniosas con las personas que estudian.

 

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Por un lado, entonces, un clima que no permitió desarrollar la conciencia de los derechos, y por otro lado, la ocultación y el autori-tarismo irrazonable. Ni siquiera la presencia de centros gremiales estudiantiles sirvió significativamente para reafirmar en los cuerpos re-glamentarios comunitarios el cuadro de derechos específicos y deri-vados del mismo orden constitucional.

 

Sí es importante señalar que la participación en el gobierno de la institución educativa es razonable y conveniente; todavía es muy limi-tada, la participación directa del educando o, en caso, de sus padres o representantes legales. No solamente el gobierno, sino también en todos los aspectos de la vida de la institución educativa y de la política educacional. Colaboración y participación decisional, como corresponde a toda institución, de la que el estudiante el parte y el principal destinatario.

 

 

4- Aspectos pedagógicos.

 

La función docente es usualmente rutinaria y no reflexiva; el docente, generalmente, no estudia pedagogía o no se cultiva siguiendo la evolución de la sociedad y de sus problemáticas cardinales, no para consolidarla sino para ayudar a desviar las tendencias negativas y forta-lecer las positivas, de acuerdo a su conciencia y buena fe. La educación es un acto de fe, de buena fe.

 

Es innegable que debe respetarse la autonomía de toda cátedra pero el docente no debe sentirse amo y señor con respecto a sus alumnos. Creo que, ante todo, debe comportarse con sensibilidad humana; supri-mir sus propios miedos y ansiedades; tener vocación y capacidad para cambiar, dialogar, aceptar opiniones y críticas, en el aula; debe apren-der a constituir una comunidad de trabajo, con amistad y respeto, considerando situaciones familiares, sociales o laborales; flexibilizando los reglamentos absurdos hechos en casos para comodidad de las auto-ridades y profesores o docentes, quienes a la vez también son víctimas de estos reglamentarimos  que, como lo había puntualizado H. G. Wells limitan el pensamiento.

 

Los resultados del diálogo, de la colaboración, participación y crítica de los alumnos debe reflejarse en los programas y en el orden jurídico-legal de la comunidad educativa. La buena pedagogía consiste en todo ello y algo más, de acuerdo a las circunstancias de cada caso y consiste en que cuando se hable de “excelencia” o de “planteamiento de exigencias” esto sea dirigido al propio docente, simultáneamente, de quien ha de esperarse que ejerza su función con un cimiento filosófico, científico, técnico y cultural, a más de la actividad investigativa con una mínima metodología para cumplirla en profundidad.

 

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5- Derechos específicos.

 

Líneas arriba he mencionado a la Reforma Universitaria, movi-miento que dividió a la opinión y a los intereses y, por qué no, por causas ideológicas; no estoy comprendido en este esquema y quiero afirmar con convicción que sus frutos fueron positivos en cuanto al objeto de este trabajo.

 

De la historia y de la doctrina de la Reforma emergen derechos que corresponden a los estudiantes:

-         a la formación como persona y como ciudadano,

-         al pluralismo cultural e ideológico,

-         a la verdad,

-         al pensamiento crítico,

-         a la participación en la comunidad universitaria y en la efectivización del compromiso social con la comunidad general,

-         a defender el poder decisional autónomo de la Nación,

-         al ejercicio de la democracia interna en la Universidad Nacional,

-         al ejercicio de la solidaridad obrero-estudiantil,

-         al establecimiento de un régimen universitario democrático y de darse un gobierno propio,

-         a rechazar toda autoridad que se apoye en la disciplina extraña a la substancia de los estudios y a exigir la que se ejerza sugiriendo y amando: enseñando (labor científica, no régimen cuartelero o regla-mentarista),

-         a rechazar el predomino de una casta de profesores,

-         a elegir a sus maestros y profesores,

-         a rechazar los métodos docentes viciados de dogmatismo,

-         a defender la autonomía y la libertad de cátedra,

-         a opinar, en materia de metodología, planes y política de educación,

-         a una institución educativa abierta,

-         a la libre asistencia a clase, a la periodicidad de la cátedra, a la publicidad de los actos, a la asistencia social de los estudiantes y al sistema diferencial de las universidades,

-         a una enseñanza menos utilitaria para que predomine el sentido de una vida “más espiritual y sensitiva”,

-         a promover la integración en la educación, en todos los niveles, y a una cultura superior, social y humanista, conjuntamente con sus fines científicos y profesionales,

-         ingreso irrestricto, gratuidad de enseñanza, desarrollo universitario;

-         a una cultura nacional.

 

Varios aspectos merecen atención: uno se refiere a la necesidad de que, como parte del derecho de los alumnos, los poderes internos, en cabeza de los claustros o  sectores, se  hallen en equilibrio sociológica y

 

 

 

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democráticamente, sin predominio de uno de ellos sobre el resto; otro, consiste en crear un padrón, permanentemente actualizado, de profeso-res en condiciones de ser jurados y designar a éstos por sorteo público (en medio de un reglamentarismo excesivo y burocrático no se compren-de cómo se designan “a dedo”; se reglamentan aspectos irrelevantes y no los verdaderamente cardinales).

 

Un cuadro más específico todavía de derechos se refiere a:

-         la exigencia de conformar contenidos básicos de las asignaturas, a un vocabulario técnico y científico, al desarrollo de la capacidad de asociar conceptos, comprender las relaciones entre los diversos objetos e instituciones,

-         comprender el quehacer como futuro profesional,

-         entender la inserción de la materia en el plan de la carrera,

-         la apertura y la accesibilidad, la participación, el diálogo, el sistema de relaciones humanas,

-         coherencia lógica de la enseñanza, la diferenciación de lo esencial o principal y lo accesorio; claridad y eficacia en la transmisión de conocimiento y aprovechamiento intensivo en tiempo de clase,

-         flexibilización de los reglamentos de exámenes, no para obtener menores exigencias sino para facilitar que sean rendidos en forma conveniente, sin la rigidez y escasez de turnos, días y horas; igualmente con respecto a los recuperatorios y en cuanto a la diver-sidad de métodos para calificar y cursar, lo que estará a criterio del profesor y no de un acto legislativo de un órgano.

-         a la inmediación con profesores y a exigir reuniones con éstos, de consulta, o preexámenes, razonablemente,

-         participación en la instrumentación de los métodos para rendir exámenes, con supresión de la burocracia existente en cuanto a inscripciones, etcétera; exigir explicaciones respecto a exámenes,

-         a acordar en el aula horarios, formas de participación para mejorar la calificación, sistemas pare rendir examen, contenido del progra-ma, necesidad de cronograma, trabajos prácticos y todo lo que se vincule al desenvolvimiento de las clases, trabajos, cursados y exámenes.

-         Estudiar comprendiendo, no de memoria sin comprensión.

 

Mi humilde experiencia de más de treinta años de investigación y docencia, múltiples e intensas, me permiten asumir que tales propues-tas crean mejores resultados que los derivados del reglamentarismo y del autoritarismo, si a ello le sumamos la posibilidad de que con la supresión o disminución de gastos, no pocas veces superfluos y conse-cuencia de privilegios, se invierta en la obtención de recursos, elemen-tos y bibliohemerografía actualizada, con que se facilite el estudio y la investigación, sin perjuicio del deber de las cátedras de elaborar los respectivos manuales y carpetas de trabajos prácticos o prácticas o experiencias diversas dentro y fuera del aula.

 

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C.  “ARANCELAMIENTO” UNIVERSITARIO

 

Cronología y mito

 

1. Aclaración previa.

 

La circunstancia que envuelve al tema y que informa acerca de omisiones, falta de objetividad, desinformación y actitudes demagógicas en ciertos casos, originaron, de bona fide et sin engaño, el deseo de in-dagar en diversas fuentes bibliográficas, hemerográficas, doctrinarias y legislativas, para reflejar los datos que puedan servir a una evaluación posterior, cuando los sectores interesados o no aporten a los suyos a los efectos de clarificar el instituto denominado “arancelamiento”, lo cual sin duda redundará a favor del bien común y –consiguientemente- de la comunidad.

 

Afrontamos, entonces, el tema sin prejuicios, sin tomar por el momento posición para favorecer el juicio sereno e imparcial. Se podrá decir que los datos favorecen determinada tesitura y, posiblemente, indagar: ¿por qué no se hizo la cronología de la gratuidad?. Contesto la posible pregunta: porque en muchos casos la norma jurídica no dijo “la enseñanza es gratuita”, o porque se dejó librado a la autonomía univer-sitaria, meta invariable de la Reforma y de la Nueva Reforma, o bien porque no tengo a mi alcance la totalidad de datos que podría ser moti-vo de un trabajo arduo de sendos equipos en cada universidad nacional. Asimismo, porque en ciertos casos se declaró la gratuidad y, empero, se había instituído “aranceles” por exámenes, matrícula, prác-ticas, etc. y –trascendiendo la espera universitaria- en el caso de la ley 1.420 de educación común y su decreto reglamentario se instituyeron multas a los padres o tutores que no cumplían el deber de matricular o no se comunicaran las faltas debidamente, consistentes en pagos en 5 y 100 pesos, de la moneda de aquella época (la ley es del 8 de julio de 1884) (ver artículos 17, 20 y 44 –inc.8- de la ley y 17 de la reglamen-tación, que autorizaba un pago del 20 % del producido a favor de los agentes judiciales que hacían efectivas las multas).

 

El arancelamiento ha sido siempre relativo porque no siempre se pagó justamente el valor del servicio; la gratuidad ha sido relativa porque igualmente se cobraban ciertos derechos después de declararse la gratuidad. Quiere decir que la justicia, que tiene contenido de igual-dad, consiste en que ésta no es un punto de partida sino de llegada. Indistintamente se ha querido realizar la igualdad declarándose la grat-uidad, o declarándose el arancelamiento; en  el primer caso nadie  paga

arancel (ni ricos ni pobres) y en el segundo todos pagan (ricos y pobres, por usar un lenguaje claro, pero éstos pueden eximirse). Lo concreto  es  que en lapsos de arancelamiento un estudiante ha pagado menos que

 

 

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en épocas de gratuidad en la que se pagaron derechos de exámenes, prácticas o matrícula. Creo que de este modo podemos lograr datos ecuánimes, verdaderos y desapasionados.

 

Alguien sostuvo que nunca hubo gratuidad: “Se supone, regular-mente, que para que una distribución sea equitativa, basta que sea gratuita. Y se olvida la desigualdad de base, en todos los que han de gozar de esta gratuidad...No hay nada gratuito, puesto que lo que se pregona como tal es solventado por alguien” (E. Martinez Márquez). Es objetivo también que la Reforma pregonó la solidaridad obrero-estu-diantil. Dieron prueba de ello. También dieron prueba los trabajadores (dependientes y autónomos) porque pagaron los impuestos y brindaron los recursos para la gratuidad relativa, o para el arancelamiento rela-tivo.

 

 

2. Concepto incontrovertido de “Arancelamiento” y “Enseñanza  Pública”.

 

Para evitar discusiones doctrinarias, me limitaré a volcar aquí los elementos que nadie discute, sobre qué es “arancelamiento” y “enseñan-za pública”, recordando el concepto representativo de Guillermo Cabanellas. “Arancelamiento” es la tarifa oficial que establece los dere-chos que se han de pagar por diversos actos o servicios administrativos o profesionales...”, y “enseñanza pública” es “la prestada por el Esta-do...Es gratuita en todos sus grados excluídos algunos derechos de ma-trícula, examen o prácticas...”. De este modo, se paga una suma equi-valente a una contraprestación; de otro modo, se puede llamar a algún pago “arancelamiento” y no lo será si no es equivalente. Si A paga a la universidad B $ 15 por mes ( $ 900 por toda la carrera) es arancela-miento?

 

 

CRONOLOGÍA

 

 

Los albores de la nacionalidad.

 

Manuel Belgrano trató de fomentar la educación gratuita, pero en los primeros años de vida independiente poco se pudo hacer. Desde 1838 la enseñanza queda librada a la iniciativa privada.

 

 

 

 

 

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Génesis organizacional.

 

En 1854, en la Universidad Nacional de Buenos Aires, se  dictaban

cursos y la remuneración de los profesores era pagada por los alumnos.

 

 

Desde la ley 1.597.

 

El art.1, inc.7, decía que “los derechos universitarios que se perci-ban...” y fue así que bajo su vigencia se difunde el arancelamiento. Dicho cuerpo legal señalaba normas a las que debían adecuarse las universidades de Córdoba y de Buenos Aires; ya establecía el régimen autónomo y propio de cada universidad. 

 

De este modo, por ejemplo, en la Universidad Nacional de Buenos Aires, a partir de 1885 se impone el arancel y solamente por excepción desde 1895 (10 años después de la sanción) los alumnos podían acogerse al beneficio de gratuidad, en virtud de una ordenanza dictada el 2 de setiembre de 1885. En otras palabras, regla era el arancela-miento y excepción la gratuidad (todo en términos relativos, como hemos visto).

 

En la misma Universidad, a partir de 1910, el Rector podía conceder hasta 80 exenciones de derechos de inscripción solamente. Continúa el sistema (arancelamiento) en 1917. Dato curioso es que el Sistema del Congreso de Estudiantes, de Córdoba (año 1918) sanciona un Proyecto que declara que para poder votar el estudiante debía pagar una cuota mensual no mayor de $ 2 de aquella época. En 1922 continúa el arancelamiento, pero en ese año se impusieron recaudos concretos para que se pudiera obtener el beneficio de exención: no tener recursos y haber obtenido calificaciones altas y hacia 1924 no hay cambios en lo tocante a estas normas.

 

Quiere decir que entre 1885 y 1924 habría que considerar universidad por universidad para establecer qué posición adoptaron en este problema; lo concreto es que la ley autorizaba el arancelamiento y que durante los gobiernos anteriores al año 1916 (en que asume Yrigoyen) y posteriores, en Buenos Aires, había arancelamiento. A partir de 1924 continúa la misma ley hasta 1947. En Bahía Blanca, fracasado el proyecto –del Dr.Mario Guido- de creación de una universidad, el 9 de marzo de 1940 un grupo de vecinos funda la Universidad del Sur como entidad privada y es sostenida por el esfuerzo privado.

 

 

Ley 13.031, desde 1947.

 

En 1947 se  sanciona la ley  13.031, que  determina  que  la ense-

 

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ñanza  está  sujeta  a  los  aranceles  que  determinen  las autoridades

universitarias ad referendum del Poder Ejecutivo (art. 87, inc.13). Según este artículo 87 se instituyen becas para la enseñanza gratuita. Es decir, se paga arancel, pero el que no puede o no tiene medios para estudiar puede ser beneficiario de una beca. En 1949, en la Universidad Nacional de Córdoba se suprimen los aranceles. En la Universidad Nacional de Buenos Aires se produce una supresión parcial. Con el desarrollo industrial y al comenzar el aumento de población estudiantil, se nota en Lationoamérica la influencia imperialista, al aceptar las universidades ayudas de entidades norteamericanas, al par que co-mienzan a llevarse nuestros egresados. En 1947, la ley 13.229/48 crea la Universidad Nacional Obrera (en verdad institutos de enseñanza técnico-profesional se habían creado también durante Yrigoyen) y Gabriel del Mazo declara que con ella se crearon dos tipos de vida universitaria; una, para pudientes, con todas las posibilidades y otra para obreros, con posibilidades estrechas, destinada a ser órgano de la industria, para la que le proporcionaba técnicos.

 

La Constitución Nacional de 1949 prescribe la gratuidad de la enseñanza primaria en las escuelas estatales, no declarando lo mismo con respecto a la universidad.

 

 

La ley 14.297 de 1954.

 

Posteriormente, la siguiente ley 14.297, sancionada en 1954, señala como objetivo el de asegurar la gratuidad de la enseñanza; se trata de un objetivo, en consecuencia, no es una norma a favor de la gratuidad, expresamente; es una norma programática, no operatoria (que funciona por sí), señala un fin a cumplir en el futuro si se dan ciertas circunstancias.

 

 

De 1955 a 1967.

 

En 1955 se dicta el decreto-ley 477, que vuelve a poner en vigencia la ley 1.597; luego, el decreto-ley 7.361, de 1957, no trata el tema, lo que signifique que: a) por una lado no prohibe el arancelamiento; y b) por otro lado, no impone la gratuidad.

 

En la Convención Reformadora de 1957 varios proyectos declaran que la educación elemental debe ser gratuita, pero no la universitaria, sobre la que dicen que “debe ser igual para todos”; otro/s se refiere/n a la educación gratuita hasta los 16 años; y otros, educación gratuita en todos los niveles (Teodoro Bronzini, del Partido Socialista y Ricardo Lavalle, de la U.C.R.P.).

 

 

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El estatuto de 1958 no prescribe la gratuidad. Una Resolución ministerial de 1958, nro. 333, dispone no gravar monetariamente el otorgamiento de libretas universitarias y certificados de estudios. Se estima que en 1966 se produce el fin de la aplicación de los principios de la Reforma Universitaria, porque se cree que termina la legislación de contenidos reformistas; no ha predominado el no arancelamiento, el que ha sido común antes y después de 1966. Por lo visto no se trata de gobiernos, o de ideologías, o partidos, esta cuestión. Incluso, en los documentos liminares de la Reforma no aparece como asunto substancial o premisa esencial, aunque sí en todo tiempo en las acciones y documentos de dirigentes, que ejercieron ponderables influjos pero a pesar de ello no consolidaron el principio de gratuidad, cuya desvirtuación no aparece como causa del no acceso a la universidad o de deserción.

 

La ley 17.245, sancionada en 1967, determina que podrán estable-cer (las universidades) el mínimo anual de materias aprobadas con que podrá mantenerse el derecho a la gratuidad. En una palabra, cada universidad fija un mínimo anual de materias aprobadas. Si se repara en esto, el sistema era muy riguroso, porque además los aranceles anuales fijos a cobrar no eran inferiores a la asignación básica del menor sueldo de la escala docente.

 

 

A partir de 1974.

 

Las leyes 20.654, de 1974, y la 21.276/76 declaran la enseñanza gratuita. Dos gobiernos de distintas modalidades o “filosofías” están a favor de la gratuidad. Pero este último solamente al principio, pero más tarde sanciona le ley 21.533, dictada en 1977, en que no trata la gratuidad o el arancelamiento (debe interpretarse, ergo, que lo que no está prohibido está jurídicamente permitido; se ha querido dejar a criterio de las universidades la resolución del asunto, arancelamiento o gratuidad, total o relativa). Luego, la ley 22.207/80 se pronuncia a favor del pago de aranceles.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Nota:

 

Fuentes:

 

1)      Legislación citada.

 

2)      Taquini, Urogiti, Rifé y Cea, “Universidades para un Nuevo País”, Ed. Estrada, Bs.As., 1972.

 

3)      Reina Reyes, “Drama en la Educación”, Ed.Alfa Argentina, Bs.As., 1975, págs. 84 y sgtes.

 

4)      Héctor F. Bravo, “Bases Constitucionales de la Educación Argentina”,  Ed. Paidós, Bs. As., 1972, págs. 105 y sgtes.

 

5)      Eduardo Martinez Márquez, “Universidad Auténtica”, Ed. Depalma, Bs. As., 1972.

 

6)      Fernando Martínez Paz, “El Sistema Educativo Nacional” , Universi-dad Nacional de Córdoba, 1980, pág. 168.

 

7)      Gabriel del Mazo, “Estudiantes y Gobierno Universitario”, Ed. Ateneo, Bs. As., 1954, págs.194 y sgtes.).

 

8)      “Mi País, tu País”, Centro Editor América Latina, Bs.As., nº 70, págs. 75 y sgtes.

 

9)      Alberto Escala, “Universidad: Crisis y Perspectivas” Ed. Anteo, Bs. As., 1983, págs. 39 y sgtes.

 

10) Guillermo Cabanellas, “Diccionario Enciclopédico de Derecho Usual”, Ed. Heliasta SRL, Bs. As.

 

11) Guillermo Estevez Boero, “Argentina en el Tiempo”, Centro de Estu-dios de Acción Argentina, s.e. y s.f.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Capítulo III

 

 

FORMACIÓN DE TRABAJADORES Y DIRIGENTES

 

 

Programa de estudios en tres niveles, trabajadores, dirigente medio y dirigente de conducción.

 

NOTA BENE.

 

El presente programa en tres niveles no excluye la praxis de su contenido, la que debe ser desenvuelva por el docente de acuerdo a las circunstancias y necesidades.

 

Dadas las características especialísimas del alumno, la metodolo-gía de la enseñanza y la didáctica, en general, deben adecuarse a ellas. Se trata de una exigencia singular, ya que no existe suficiente experiencia ni manuales o textos que, específicamente, tengan por objeto la formación de trabajadores y de dirigentes, en tres niveles.

 

El presente programa implica un proceso gradual y acumulativo, en el que, el segundo y el tercer nivel comprenden prevalentemente temas nuevos con relación al anterior y al mismo tiempo incluyen el desarrollo de capítulos incluidos, igualmente respecto a la etapa que los precede.

 

Sin perjuicio de los elementos culturales que se incorporan con la enseñanza a la personalidad del trabajador y del dirigente, su forma-ción, mediante aquella, facilitará la movilidad dirigencial, enriquecerá los cuadros humanos de dirigentes y posibilitará la incorporación de los trabajadores al ámbito de dirección en la asociación profesional, creando mayores condiciones de eficacia y responsabilidad en la función sindical.

 

En el primer nivel predomina el derecho individual del trabajo; en el segundo, el colectivo y la seguridad social; y, finalmente, en el ter-cero, otras disciplinas. Más, el enfoque tiende a considerar las rea-lidades, la justicia social y la promoción humana, no significando de una manera dominante la enseñanza del derecho y, menos aún, el tratamiento de éste en forma dogmática.

 

No es superfluo señalar algunas consideraciones: en primer lugar, el dirigente necesita conocimientos distintos con respecto al trabajador no dirigente; el plan podría ser objeto de un mayor desarrollo y, empero, en él está comprendida toda la problemática que es el núcleo de interés

 

 

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selectivo a los fines propuestos, para la que ha sido imprescindible sele-ccionar reflexivamente el contenido de manuales y programas desti-nados a estudiantes, en distintas facultades o departamentos o institu-tos, para adecuarlos a nuestro propósito.

 

 

Primer nivel (trabajadores).

 

I)          TRABAJO HUMANO. Nociones sobre su historia general. El trabajo en Latinoamérica. Modalidades actuales.

 

II)       DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL. Origen, evolución, estado actual y tendencias.

 

III)     ESTRUCTURA SOCIO-LABORAL. Análisis. Movilidad social y labo-ral. Formacción técnico-profesional y promoción social.

 

IV)     FACTORES DE LA ACTIVIDAD LABORAL. Factores físicos e intelec-tuales. Factores legales. Entorno, en sentido amplio (comunidad) y estricto (lugar de trabajo). Sistema empresa. Exigencias que deba satisfacer el operador trabajador. Organización del trabajo. División del trabajo. Encasillamientos. Planificación laboral. Estructura del poder y participación en la empresa.

 

V)        EMPRESA. Concepto. Análisis de sus elementos. Establecimiento. Explotación. Estructura de la empresa, en su faz estática y en su faz dinámica (punto de vista material y humano-laboral). Desenvol-vimiento de sus partes, grupos, sectores y órganos. Relaciones hu-manas en la empresa.

 

VI)     DERECHOS Y OBLIGACIONES. Derechos individuales del trabajo. Derechos colectivos del trabajo. Derechos de la seguridad social. Obligaciones y deberes de los trabajadores, frente a la empresa, la asociación profesional, los trabajadores, la familia y sociedad.

 

VII)   DERECHO COLECTIVO DEL TRABAJO. Sindicatos. Concepto. Fun-ción. Importancia. Fines, en particular. Asociaciones profesionales de trabajadores y de empresarios o empleadores. Colaboracionismo social. Trabajo, sindicalismo y economía. Sindicatos e inflación. Convenios colectivos de trabajo: concepto, contenido y significado. Otros acuerdos. Reglamento de taller o administración. Servicios sociales de la empresa y de las asociaciones profesionales.

 

VIII)DERECHO DE LA SEGURIDAD SOCIAL. Concepto. Sujetos bene-ficiarios. Contingencias  sociales  y  prestaciones, en general y en particular. Obligaciones de los empleadores y de los organismos del sistema de seguridad social.

 

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IX)     DERECHOS EN SENTIDO TECNICO. Derecho procesal laboral. Normas contenidas en la legislación substantiva y adjetiva. Modo en que se efectivizan técnicamente los derechos.

 

X)       LOS TRABAJADORES Y LA COMUNIDAD. Participación en la vida institucional del país. Trabajadores, ciudadanos. Trabajador: fun-ción social, en el proceso económico y particularmente con respecto al hombre-consumidor. Trabajo y servicio. Colaboración social. Soli-daridad, promoción y liberación.

 

 

Segundo nivel (dirigente medio).

 

I)               NORMATIVA SOCIAL. Derecho del Trabajo y de la Seguridad So-cial. Concepto. Ramas. Naturaleza. Caracteres. Denominaciones. Principios. Orden público laboral. Fuentes de regulación del con-trato individual de trabajo. Contrato de derecho común y contrato de trabajo.

 

II)            CONTRATO Y RELACIÓN DE TRABAJO. Concepto y ejemplos de ambas figuras. Sujetos. Objeto. Requisitos. Formación. Forma. Prueba.

 

III)          DERECHO COLECTIVO DEL TRABAJO. Generalidades. Ubicación. Armonización. Relaciones. Fundamentos. Intervencionismo estatal y libertad. Tipicidad y autonomía. Contenido. Denominaciones. Concepto. Naturaleza jurídica. Sujetos.

 

IV)          ASOCIACIONES PROFESIONALES DE EMPRESARIOS. Concepto. Importancia. Génesis y desenvolvimiento. Formas de agrupa-miento. Fines. Antecedentes en cuanto a su armonización con las asociaciones profesionales de trabajadores en cuanto al cumpli-miento de objetivos comunes, nacionales e internacionales.

 

V)             ASOCIACIONES PROFESIONALES DE TRABAJADORES. Estruc-tura. Clases. Concepto. Fines. Desenvolvimiento histórico. Poder político y poder sindical. Sindicalismo y economía. Sindicatos y desarrollo nacional y latinoamericano. Facultad de legislar. Contra-lor e intervencionismo estatales. Libertad sindical.

 

VI)          EL PATRIMONIO SINDICAL. Antecedentes. Asociaciones profesio-nales comprendidas. Constitución del patrimonio. Inembargabi-lidad. Exenciones. Agentes de retención. Concepto de patrimonio.

Patrimonio y asociación. Patrimonio, organización y represen-tación. Patrimonio, juridicidad y legalidad. Control. Relación con las obras y servicios sociales sindicales.

 

 

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VII)        CONVENIOS COLECTIVOS DE TRABAJO. Convenios colectivos de trabajo. Análisis del contenido. Otros acuerdos: Convenios de co-rresponsabilidad gremial. Convenios interasociacionales. Aspectos macropolíticos, macroeconómicos y macrosociales; contratos de solidaridad, pactos sociales, concertación de políticas.

 

VIII)     CONFLICTOS LABORALES. Conflictos económicos. Conflictos so-ciales y jurídicos. Conflictos colectivos de trabajo. Clases; conflictos individuales y conflictos pluriindividuales. Medios de solución de conflictos: concepto, clases y procedimientos.

 

IX)          FUNCIONES DEL DIRIGENTE SINDICAL. Dentro y fuera del esta-blecimiento. El activista sindical. Miembro de comisiones pari-tarias, internas y de reclamos. Representante ante los órganos administrativos público y judicial. Rol con respecto al poder de policía del trabajo; en la empresa y ante el órgano público de apli-cación. Miembro de comisiones y organismos sindicales. Integrante del consejo de administración de mutuales y cooperativas sin-dicales. Relaciones profesionales. Dirigente sindical y comunidad.

 

 

Tercer nivel (dirigentes de conducción).

 

I)               CONOCIMIENTO Y CULTURA. Conceptos generales. Filosofía; es-tructuralismo. Ciencia. Ciencias sociales. Ciencia del derecho, del derecho del trabajo y de la seguridad social. Relaciones humanas en el trabajo; sus institutos cardinales. Psicología laboral. So-ciología laboral. Medicina legal del trabajo. Ergonomía. Selección de personal. Capacitación técnico profesional.

 

II)            OBJETO DE LA CIENCIA DEL DERECHO SOCIAL. El derecho del trabajo y de la seguridad social. Ubicación. Relaciones entre las diversas ciencias y sus respectivos objetos, a partir del derecho social: historia, economía, economía laboral, política, sociología, psicología, medicina legal, etc. Nexos con las restantes ciencias jurídicas y sociales y sus objetos pertinentes.

 

III)          EL DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL. Concepto de sus distintas partes. Aspectos interdisciplinarios e internormativos. El derecho internacional; función del sindicalis-mo, participación, resultados y pronóstico.

 

IV)          CIENCIAS SOCIALES DE BASE. Antropología cultural, psicología social y sociología –como estudio de los grupos humanos- Interac-ción humana e instituciones políticas, sociales y económicas.

 

 

 

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V)             SOCIOLOGIA. Concepto. Ramas. Relaciones. Conceptos fundamen-tales de la sociología: grupo, entidad intermedia, rol, mando, sta-tus, categoría social, organización, órganos, funciones, etc. Socio-logía del trabajo: concepto; grupos humanos laborales; interacción humana laboral; instituciones sociales laborales.

 

VI)          HISTORIA ECONOMICA Y SOCIAL. Concepto. Evolución. Antigüe-dad. Edad Media. Edad Moderna. Edad Contemporánea.

 

VII)        GENESIS Y EVOLUCION DEL CAPITALISMO. Precapitalismo. Inventos. Revolución Industrial. Concentración de capital. Tras-lación de mano de obra. Hacinamiento humano. Crecimiento en la ciudad de la oferta y disminución de la demanda de trabajo. Consecuencias: condiciones de vida subhumanas. Nacimiento del capitalismo. Asalariado. Desaparición del trabajador domiciliado. Nacimiento del sindicato y leyes prohibitivas y represivas. Doc-trinas económicas, mutualismo, cooperativismo. Acción directa y contratos de tarifa. Los conflictos bélicos y sus efectos; inter-vencionismo estatal y constitucionalismo social y racionalismo social y racionalización del poder.

 

VIII)     ESTADO ACTUAL DEL CAPITALISMO. Concentración capitalista contemporánea. Empresas uninacionales, multinacionales y trans-nacionales. Superindustrialización. Subdesarrollo, desarrollo y re-desarrollo. Trabajo humano actual; nuevas profesiones. Alta tec-nología y acción directa. Automatización. Investigación. Homini-zación y humanización del trabajo; doctrina social cristiana. Cambio económico, social, político y cultural. Modificación de rea-lidades y conceptos. Papel del sindicalismo, de los trabajadores y empresarios. Capitalismo real y capitalismo financiero.

 

IX)          PSICOLOGIA DEL TRABAJO. Concepto. Rol de psicólogo y otros profesionales vinculados al trabajo humano. Sectores interesados: la empresa, los trabajadores, las asociaciones profesionales de trabajadores y de empleadores. Fundamento del interés. Psicología industrial: Taylor y Fayol. Psicología del trabajo; estado actual. Concepto y evolución de ambas. Problemas deontológicos: función profesional; autonomía profesional, propuestas y límites; inte-gración con las demás profesiones, en la empresa.

 

X)            POLITICA Y POLITICA SOCIAL. Concepto de “política” y de “política social”. Objeto de ambas. Distancia social.  Ley jurídica,  ley econó-

mica y ley social. Grupos de tensión social, grupos de presión, factores de poder, grupos de interés. El sindicalismo obrero y empresarial y los consejos económicos y sociales; otras formas de participación en el Estado y externamente. Instituciones de la polí-

 

 

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tica social. Autonomía. Nexos. Medios y fines. La cuestión social u obrera. El bienestar social. Diferencias sociales, económicas, cul-turales y técnico-profesionales. Carencias y sus causas. Solución social. Política social y desarrollo. Centros de poder mundial y periferia. Aspectos normativos. Empleo, desempleo, trabajo infor-mal, prosumidores y problemáticas vinculadas y afines.

 

XI)          ELABORACION DE PROPUESTAS. Recursos. Metodología. Exten-sión y difusión de los resultados. Engarzamiento en el contexto latinoamericano. Acción tendiente a la realización. Planeamiento global y planeamiento bilateral y latinoamericano gradualista.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Capítulo IV

 

A.    LA ECONOMÍA ACTUAL, Y UN CONCEPTO ESTRUCTURAL ACERCA DE LA EDUCACIÓN Y EL TRABAJO HUMANO

 

 

1. Aclaración previa general.

 

Es frecuente que, en reuniones, debates, cursos, jornadas, congre-sos, seminarios y otros encuentros, formales o no, se traten temas de un modo aislado, separándolos no solamente del contexto amplio, im-prescindible, sino también de las causas que generan los problemas de la actualidad.

 

De esa manera se dan por sentados, definitivos e irrevocables, ciertos presupuestos o basamentos, así como circunstancias y el estado de cosas, para pensar, reflexionar y expresar ideas y propuestas indu-cidas o condicionadas por ese marco sugerido.

 

 

2. Notación específica.

 

En esta materia –la de la educación y el trabajo- creí que no es superfluo, al hablar de trabajo, agregar el calificativo “humano”, como debe ser, a fin de separar lo que, por la propia condición humana, debe ser escindido: el trabajo humano, distinto del trabajo del animal y del trabajo de la máquina.

 

Además, sin hacer una cuestión gramatical de un asunto tan importante de la vida humana como es el trabajo de la persona, por causa de la dignidad del trabajo y de la persona laboral, hablar de paradigma –es decir del ejemplo-, esto es de un hecho que ya pasó y que debe imitarse o seguirse, implica una limitación a la posibilidad de análisis y discusión que es conveniente desbrozar.

 

Tal punto de partida significa, entonces, que se trata de algo forzoso, en una sociedad en la que la tecnología, que tiene ideología, somete a la persona que trabaja, afecta su creatividad, la inclina a la “animilización”, la subsume en no pocos casos en la necesidad del adiestramiento – y no de la educación – para competir en medio de la desocupación generada por el supercapitalismo en nuestros países.

 

La dependencia cultural y pedagógica, histórica y actual, es tal que algunos argentinos elogian al gobierno de los Estados Unidos de Nortea-mérica por haber logrado disminuir la desocupación y por la capacidad de compra del salario, lo que fue favorecido por los subsidios

 

 

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y los beneficios del intercambio comercial, así como por la flexibilización laboral operada en la zona preparada para el libre intercambio, como herramienta de uno de los megabloques para competir en el mercado planetario.

 

 

3. El sistema económico, la educación y el trabajo.

 

El sistema económico, al empujar a la persona a la formación de habilidades, profundiza una socialización del comportamiento en desmedro de la libertad, la que asimismo es lesionada porque el “contrato” de trabajo ha dejado de perder vigor como “acuerdo libre de voluntades” al tener que aceptar el trabajador las condiciones de trabajo impuestas por el mercado y no por el Derecho social, dado que igual-mente las asociaciones intermedias perdieron mucho de su función de defensa de los intereses profesionales y los convenios colectivos de trabajo –hoy día – desmejoran y la ideología imperante se manifiesta en forma de precipitaciones que llenan la diversidad de ámbitos sociales y las instituciones jurídicas.

 

Si me preguntan qué propongo, ante ello, lo primero que digo es que necesitamos de nuestras rebeldías y las de los jóvenes, porque sin éstas, como dicen que lo enseñó Sócrates, no es posible el progreso humano; y, cuanto más no sea, que sirva para demorar los efectos de una cultura cimentada prevalentemente en el mito, la mentira y la mala fe. Y, lo segundo, recordar lo que el escritor bahiense Gregorio Scheines pone en boca de uno de sus personajes, en “Fuegos Artificiales”, a quien le resultó impresionante leer que el derecho institucionalizaba y forta-lecía el poder dominante y por eso era represivo.

 

 

4. Hermenéutica del núcleo de discusión.

 

Me parece interpretar así el núcleo de interés selectivo acerca del problema que se plantea, porque de otro modo la idea central resultaría asumir que forzosamente hay que capacitarse según las exigencias de la economía, si es que se quiere tener un empleo; no se trataría de obtener una calificación laboral y hasta una segunda calificación para el caso de desempleo o subempleo. La persona sirve a la economía de tal forma, la selección de personal es la elección de una pieza para insertarse en un sistema mecánico; la capacitación técnico-profesional es, en hipótesis, una exigencia innecesaria cuando se asignan tareas que poco o nada tienen que ver con aquella. La economía al servicio de la persona manifiesta el respeto a su dignidad y la selección es reemplazada por la orientación vocacional y profesional; el seguro de desempleo en Alemania concede la posibilidad de aceptar un ofrecimiento acorde con la profesión del trabajador.

 

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Son dos modalidades de ubicación en el mundo laboral, pues existen en la cúspide del poder dos estamentos: el económico y debajo el político que lo sirve; por lo que hay dos ideologías: una, dependiente de la economía, comprometida, propia de los protagonistas, mentores o dirigentes; y, la otra, autónoma, no comprometida sino con el destino deseable para el ser humano, con justicia social, valores humanos, derechos y garantías propios de cualquier comunidad regida por un mínimo de principios sustentados en los derechos a la vida y a la libertad.

 

Si abandonamos esta forma de concebir el mundo y la vida, entonces sí pensaríamos exclusivamente en términos de pragmatismo, crematística y conformismo, de utilitarismo y de ética utilitaria, bene-ficiosa para unos, en cuyo caso, empero, el sistema producirá una nueva forma de esclavitud, luego de ahondarse la injusticia social. En el siglo XIX prosiguió la muerte de esclavos por causa de la migración y emigración forzosas y por falta de adaptación; en el siglo XX, al tiempo del Informe de la Comisión Brandt, en la Organización de las Naciones Unidas, morían anualmente 25 millones de niños por hambre; se suma-rán otros factores, adaptado o no el ser laboral al sistema. Ya se dijo hace mucho: “El siglo XX tiene carácter de visita de duelo”. No tenemos razón valedera para basar nuestra esperanza, como casi todo el mundo lo hace, en el hecho de pasar de un siglo a otro, porque las tendencias de promoción humana son negativas.

 

El siglo XXI no pone ni quita nada, por sí. El tiempo sigue, Los procesos se desarrollan y los muertos por inanición, la desocupación, la necesidad de vivienda, salud y educación, crecen gradualmente y son siempre más las personas afectadas y las contingencias sociales.

 

 

5. ¿De qué educación debemos hablar?

 

¿De qué educación se habla? Hablemos de la educación que hominiza y también de la formación técnico-profesional, para que se reconozca el significado de la criatura humana. Sostengamos la educación promovida de acuerdo a un plan, el que emerge de la Cons-titución de la Nación Argentina, elaborado con autonomía, no condi-cionado por factores externos, pues la “globalización” mentada, o la in-ternacionalización no expresan sino la “guerra del intercambio”, que im-pone disminuir costos y aumentar la productividad sobre la base de la venta de energía propia de un “contrato” de tarifa y no de un auténtico contrato laboral, así como generar mano de obra desocupada para que sea barata, según las normas de una dictadura económica no osten-sible, lo que es comprobable.

 

 

 

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¿Qué razón asiste a nuestros países para flexibilizar para abajo en el juego comunitario internacional, sustituyendo la remuneración por el precio o pago en concepto de beca, subsidio o pasantía; y cuál para ins-tituir “contratos” sin estabilidad, a prueba, de aprendizaje o formación, cuando en el Merconorte se admite que la normativa laboral no está sujeta a armonización, que no ha menester suprimir asimetrías?

 

 

6. Plenitud educativa en la democracia plena.

 

La democracia en plenitud se compone, además del elemento polí-tico y electoral, con los componentes económicos, sociales y culturales, en un Estado de Derecho, constitucional y social.

 

Si el mercado avanza sobre el Derecho se crea un sistema pato-lógico; lo es también si la norma no es decisión libre del poder político, a través de los órganos de la Constitución. La mala fe del acto legis-lativo, del que ya hablara Rafael Bielsa, hace que se mencione la rela-ción educativa para sustituir lo que es por naturaleza un contrato de trabajo o una relación de trabajo; en muchos casos, esa relación expre-sa el fraude “contractual” y en las condiciones de trabajo en sentido jurídico-legal.

 

Sigamos hablando, en consecuencia, de la dignidad del trabajo hu-mano, sin descuidar la educación, la información, la formación de la persona y la capacitación técnica y profesional, pero no sujetando esta última sola o prevalentemente a las actividades del consumo privi-legiado sino en el marco y con el sentido de las escuelas tradicionales de capacitación, las universidades obreras y tecnológicas, el contrato educativo a cargo del Estado, la formación humanística y la capaci-tación que han sido objetivos del CONET (Consejo Nacional de Edu-cación Técnica) –incluyendo los cursos de formación acelerada y de instructores en oficios, artes y artesanías.

 

La política educativa y la política social deben conjugarse en la planificación democrática, con un doble tipo de naturaleza regulatoria: obligatoria e indicativa, según las hipótesis; orientándose el propósito con participación amplia y generalizada de los sectores intermedios y las instituciones y asociaciones civiles sin fines de lucro.

 

Incluso podrían mantenerse algunas figuras y normas vigentes hoy, con significativas reformas y a condición que se preserve la estabilidad, la tuición a los menores vinculados a las empresas por un contrato de trabajo y a condición de que se impida el fraude jurídico con el que se encubre la relación de trabajo y se enervan los recursos del sistema de seguridad.

 

 

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De acuerdo con los principios de esta última la necesidad de edu-cación es una contingencia social y el débito corresponde a los órganos de la Constitución. Siendo todos los habitantes beneficiarios de la seguridad social la educación y la capacitación debe ser igualitaria, gra-tuita, universal, integral y solidaria.

 

 

7. Instrumentación sistémica.

 

Planeamiento mediante, no ha de reducirse la cobertura, ajus-tándola a cierto tipo de necesidades, menos si son exclusivas de las empresas extranjeras y transnacionales. Si esto es razonable, lo es que se vincule esta problemática a otros aspectos de la política social, con unidad de tratamiento.

 

Se quejaba un dirigente político, en Resistencia (Chaco) que los chicos faltaban a la escuela; una madre toba lo interrumpió y le dijo: “¿Cómo quiere que vayan si no tienen qué comer?”. Este hecho, anec-dótico o de infrahistoria nos lleva a la convicción que la educación se vincula íntimamente a todos los aspectos de la política social, no de manera exclusiva, y que la educación técnico-profesional debe ser enca-minada con relación a trabajo, consumo, vivienda, vestido, etcétera, sin olvido de ningún grupo social de nuestro territorio.

 

 

8. Indígenas.

 

Una vez más me recuerdan estos grupos de hermanos que en la cultura actual se desarrolla gradualmente un Derecho que aparece como más humanizado, con más tutela, pero cada vez más se hace difícil el ejercicio de los derechos subjetivos y sociales cuando la Constitución no ha consagrado acción o, con más precisión, la cláusula que establezca que todos los derechos son operatorios y que, por lo tanto, todos los habitantes tienen acción para obligar al cumplimiento de lo dispuesto en la norma básica. La existente está condicionada.

 

Nos parece superfluo insistir con más detalles en que toda persona tiene dignidad, sin exclusión. En el mundo actual todos pasamos necesidades, todos tenemos problemas y todos estamos afectados por la injusticia; pero para los aborígenes ha sido siempre imposible lograr el reconocimiento más elemental. “Su sufrimiento es una situación casi permanente; tienen problemas graves de salud, de supervivencia, de la tierra que ocupan; de discriminación y de exclusiones. Hasta se los ha querido usar como ‘curiosidad’ biológica o turística” (Monseñor Alfonso Delgado, Obispo de Posadas).

 

 

 

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En la I Convención Nacional de Antropología se mencionó que el indio debe incorporarse a la comunidad respetándose su personalidad. Empero, hoy existe una noticia que informa que a un grupo aborigen se le enseña inglés. El Poder Ejecutivo Nacional, en 1965, estableció pres-taciones por subsidios para adquirir ropas, medicamentos, víveres y otras consistentes en adjudicación de tierras destinadas a la explota-ción agropecuaria (ver decreto 3398/65, especialmente los artículos 3, inciso 9 y 4). El censo de aborígenes no ha sido una preocupación constante, por el contrario.

 

La ley de “Represión de Actos u Omisiones Discriminatorias” nú-mero 23.592 comenzó a tener vigencia en 1988. En 1994 se introdu-jeron reformas en la Constitución de la Nación, en tal sentido (artículo 43) y también para: “Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible ni susceptible de gravámenes o embargos... (artículo 75, inciso 17)”.

 

 

9. Habitantes de villas y rancheríos.

 

Casi nadie piensa en estos momentos en la privación de una calificación laboral que afecta a los habitantes de “villas miseria” y otros ámbitos, urbanos o rurales; empero, a la sociedad organizada debe interesarle la posibilidad de inserción laboral, para lo que debe estable-cerse un plan de vivienda y préstamos que deben pagarse con un porcentaje de la remuneración obtenida.

 

Si no se opta por el mejoramiento y desarrollo de la villa, existen tierras fiscales que pueden adjudicarse a tal fin, posibilidades para la formación de instructores en oficios, artesanías y artes, con título habilitante, realización de cursos, y factibilidad de reformas legales a tal fin, que comprendan a la totalidad de habitantes que sufran esas con-tingencias sociales.

 

Además, la legislación, consenso mediante, podría estimular la participación popular y de las entidades intermedias en especial, para elaborar estadísticas, censos y toda la información exigible, para que sea el poder público el principal agente, sin perjuicio de la constitución de organismos donde estén representados la Nación, la provincia, el municipio y las comunidades intermedias.

 

 

 

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10. Habitantes de zonas rurales.

 

Si de educación y trabajo se trata y si el tema puede subsumirse en el orbe de la política social, señalo entonces que deben prescribirse institutos de fomento industrial y promoción agraria, como lo hizo la ley 20.543, para que los productores no propietarios, los hijos de produc-tores, los técnicos, los trabajadores rurales y, en fin, los habitantes del campo, puedan acceder a la tierra, a los préstamos para producir y para construir la vivienda rural, así como para educarse y capacitarse pro-fesionalmente o laboralmente.

 

El derecho agrario ilustra acerca de institutos educativos que nun-ca tuvieron cumplimiento o que fueron cumplidos de modo parcial e insuficiente, según las regiones.

 

 

11. Discapacitados.

 

Hablemos de los “discapacitados” en sentido legal, porque la pro-tección de ellos se encuentra en la legislación nacional, provincial y en ordenanzas municipales. No hubo avances, empero. La antigua legis-lación de la provincia de Buenos Aires obligaba a la inserción de un porcentaje de discapacitados en el sector público y en el privado; ahora, la legislación, la limita al sector público, de manera que es facultativa la incorporación en la empresa privada.

 

Más todavía, como resultado de una investigación de campo, he comprobado que en el sector público se discrimina para no incorporar, a partir del examen preocupacional, lo que ha sido denunciado por mí en un artículo publicado en una revista científica. Inserción del disca-pacitado hipoacúsico en el medio laboral, y en el Primer Congreso Latinoamericano de Asistencia Social, realizado en Buenos Aires.

 

Merece destacarse que algunas empresas incorporaron “discapaci-tados” para determinados trabajos, en cuya ejecución demostraron más habilidades. No puedo omitir mi concepto en el sentido que debe rechazarse esta terminología conocida: minusválido, discapacitado, in-válido y otros sinónimos, porque todos somos discapacitados y todos tenemos aptitudes; el vocabulario, inclusive el legal no hace sino afian-zar la actitud discriminatoria, en este y en otros muchos aspectos, porque no es fácil producir un cambio en la conciencia, en la conciencia jurídica y cultural, y es más difícil alcanzar la conformación de una persona nueva. Ya asumimos la humanidad, pero no la hominización, con la que generamos integralidad y un vigor mayor de las calidades positivas concedidas por Dios. Se trata de “personas con necesidades especiales”

 

 

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Va de suyo, ergo, que los órganos públicos competentes no han estimado la relevancia de la educación y de la capacitación técnica y profesional, de acuerdo a la vocación, a las aptitudes y posibilidades de la persona laboral o potencialmente laboral.

 

 

12. Otros marginados.

 

Existen muchas personas, en nuestra comunidad nacional, que no saben oficio alguno, no tienen profesión o calificación laboral; desocu-pados, subocupados y jubilados y pensionados con un haber jubilatorio o de pensión increíblemente disminuídos; nunca fueron significati-vamente alcanzados por los objetivos de la política social en cuanto a educación y trabajo; diversidad de franjas en el mundo de la educación formal muestran límites; ex primario y secundario, terciario o uni-versidad con graduados sin empleo, a los que se les aconseja que deben continuar capacitándose para tener inserción profesional o laboral.

 

En esto último se advierten carreras o especializaciones de pos-grado; en casos, al faltar el trabajo existe tiempo. Sin embargo, la es-tructura social argentina, como latinoamericana, exhibe franjas sociales que no pueden esperar. Valga traer a colación el caso mexicano. Cuando el presidente Porfirio Díaz les pide paciencia a los campesinos, un humilde campesino, entonces, llamado Emiliano Zapata le dijo: “Señor Presidente...hacemos nuestras tortillas con maíz, no con pacien-cia”. Después llega al poder Francisco I. Madero, que nombra general al analfabeto Zapata. Otra vez Emiliano reclama. El nuevo presidente le pide tiempo. Zapata le expresa que el tiempo es para los abogados y sólo hay un tiempo para sembrar y para cosechar.

 

 

13. Los otros “paradigmas” de la historia.

 

La trascendencia de la formación técnica y profesional penetró en la esfera de la empresa pública y privada, a las que interesa la mano de obra capacitada, de un modo relativo por cierto (nótese que en numerosas hipótesis los cargos gerenciales en sentido amplio son ocupados por causas políticas, familiares o técnicas); asimismo, a los sindicatos, para ampliar su ámbito humano, capacitar a sus afiliados y no afiliados, posibilitar fuentes de trabajo, etcétera; a las asociaciones de empresarios; a los partidos políticos, cuyas plataformas electorales, programas y bases de acción, han incluido el tema.

 

Con relación a las asociaciones profesionales de trabajadores y con el propósito de demostrar una vez más que los sindicatos no han accionado  para  obtener mejoras  salariales  solamente,  diremos que la

 

 

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capacitación también fue motivo de medidas de acción directa y de hechos relevantes. Hacia 1866, en Cuba, en que se impulsa la industria del tabaco, nace el primer periódico obrero, La Aurora, y se lleva ade-lante mediante un curioso procedimiento que durante años ayudará al desarrollo de la conciencia gremial, según se ha sostenido: la lectura en las tabaquerías. Nació como proyecto cultural, apolítico, de información general y esparcimiento para los obreros, incluso bien visto por algunas patronales, para convertirse en un instrumento de agitación, más tarde. ¿Cómo se desarrollaba esa lectura? Mientras los operarios realizaban la tarea mecánica de envolver las hojas del tabaco y acomodar los cigarros en caja, uno de ellos, a viva voz, hacía de lector. Pero a través de una “cultura” destinada en principio a distraer –cuando no a adormecer- no tardó en abrirse paso la demanda reivindicativa y la consigna de la independencia. Naturalmente, la administración colonial española acabó por prohibirla (el 14 de mayo de 1866) y durante los diez años de la primera guerra patria (1868-1878) la lectura en las tabaquerías quedó abolida, para recién ser reiniciada en 1882 (confer Marcos Winocur, ¡Sin obreros no hay azúcar!, en “La Historia del Movimiento Obero”, número 47, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1973, página 356).

 

En 1902 se produce la huelga de los aprendices, contra las discriminaciones de que eran víctimas los trabajadores criollos, entre ellas las trabas al libre aprendizaje de los oficios. El grado de comba-tividad puede medirse por su saldo: seis muertos y alrededor de cien heridos (idem, página 360).

 

Un dato interesante de la historia, para la formación técnica y profesional es la ley de educación común, en la Argentina, con aspectos vinculados al trabajo humano pero que en el siglo XIX, al tiempo de sanción de esa ley, número 1.420, no se hablaba de “salida laboral”. Recién varias décadas después se prestó atención a la capacitación obrera y, más todavía, a la cultura general del trabajador acompañado a la capacitación técnica, lo que parece haberse olvidado. Otro dato al respecto es el Movimiento de Reforma Universitaria, eclosionado en 1918. Y, finalmente, las experiencias en pro de capacitación para el uso de tecnología alternativa de acuerdo a las posibilidades de cada comunidad, desde la rueca gandhiana hasta las demostraciones cien-tíficas de David Dickson.

 

Puede alguien afirmar que esto último se traduce en frenos para el desarrollo industrial, o que no favorece las inversiones, pero sí contribuye al país y, particularmente, a las pequeñas empresas y a las economías regionales.

 

Más, sí es evidente que ese desarrollo, en el mundo, con los mono-

 

 

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polios, las concentraciones capitalistas, el supercapitalismo y los países en vías de redesarrollo y la nueva revolución tecnológica, tienden a crear personas disminuidas en sus posibilidades de hominización, obre-ros-herramientas y contingentes de adaptados a un sistema esclavista contemporáneo y de desocupados con las consiguientes condiciones de vida subhumanas. Asimismo, una “educación” donde prevalece la infor-mación y las computadoras, como medida para el éxito en la lucha com-petitiva económica, local e internacional. Esto no es sino una expresión representativa, porque se trata de un fenómeno más complejo. Afecta más a los países pobres.

 

Quiero decir, a través de los precedentes puntualizados: que a to-dos interesa, o debe interesar, la formación laboral, la que ha de asentarse en la idea de la liberación del ser humano y de los pueblos, como en el fin de creación de riqueza y de justicia social.

 

Por eso decía el poeta chino Kuan-Tzu, hace veintiseis siglos, cita-do por Servan Schreiber en “El Desafío Americano”:

 

Si das pescado a un hombre,

                              Se alimentará una vez.

                              Si le enseñas a pescar,

                              Se alimentará toda la vida.

 

O, de otro modo:

 

                   Si tus proyectos alcanzan a un año, siembra grano.  

                   Si llegan a diez, planta un árbol.

                   Si llegan a cien años, instruye a un pueblo.

                   Sembrando grano una vez, cosecharás una vez.

Plantando un árbol, cosecharás diez veces.

                   Instruyendo a un pueblo, cosecharás cien veces.

 

Tal el concepto, muchos años atrás, de los gobiernos y de los orga-nismos internacionales, como la UNESCO (ONU). Igualmente de los técnicos y estudiosos que encararon el problema desde el punto de vista internacional. Mark Blaug, en “La Educación y el Problema del Empleo en los Países en Desarrollo”, plantea que el valor económico de la educación (basándose sobre todo en el análisis de la rentabilidad), pro-cura determinar qué papel incumbe al sistema educativo en la solución de los problemas de desempleo, de subempleo y de utilización insu-ficiente de las destrezas, y considera las formas que pudieran instituirse en los regímenes de enseñanza con el fin de aumentar al máximo las oportunidades de empleo razonablemente remunerado y de promoción social. En este examen pone de relieve no sólo los aspectos puramente económicos, sino también los factores de orden sociológico y psicológico

 

 

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que deben considerar tanto los educadores como los estudiantes. Pasa entonces a estudiar las medidas que se han preconizado hasta ahora para contribuir a la solución del problema del empleo mediante cambio en las características de la educación: soluciones “tradicionales” y soluciones “radicales”, “como...modificación de las modalidades de la fi-nanciación, reforma de los programas, enseñanza extraescolar, edu-cación permanente, instigación de cambio en la oferta y la demanda de personal instruido; asimismo, desarrollo de los recursos humanos; orientación profesional y formación profesional” (confer y ver citas de mi libro “Derecho de la Seguridad Social”, donde desarrollo más ampliamente esta temática).

 

El tema importó la más intensa necesidad de consideración y tratamiento en el mundo contemporáneo. Queremos comentar breve-mente un lapso histórico de Japón (1923-1960), donde la enseñanza tuvo dos sentidos: a), respecto a quienes no tienen calificación ni expe-riencia; y b), con relación a los que quieren elevar o ampliar el nivel de calificación para poder trabajar en otros sectores. La primera corriente comenzó en 1923 y recibe gran impulso en 1932, año de crisis económica y desocupación. La restante había tenido su génesis a fines de siglo pasado bajo la forma de escuela de aprendizaje; el impulso se exteriorizó en la ley de industria de 1961, sancionada para proteger a los aprendices de los malos tratos, y en 1940 había tenido lugar con el Reglamento sobre aprendizaje en la industria, dado para llenar la falta de operarios versátiles claves. Asimismo, en 1958 se había unificado el sistema de formación profesional y se le coloca sobre bases sistemáticas con la ley sobre Formación Profesional.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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B.  CONTRATO DE APRENDIZAJE Y ECONOMÍA ACTUAL

 

Artículo 1º de la Ley 25.013

 

 

1. Naturaleza y metodología.

 

El contrato de aprendizaje es de carácter educativo y, con más precisión, propende a la formación técnico-profesional y, en consecuen-cia, a la adquisición de cierta calificación laboral; la norma determina que el contrato de aprendizaje “tendrá finalidad formativa teórico-práctica, la que será descripta con precisión en un programa adecuado al plazo de duración del contrato”.

 

Históricamente y bajo el prisma de la ley se asumió prevalente-mente la naturaleza educativa del contrato de aprendizaje con el signo ya apuntado líneas arriba; la normatividad se fue desarrollando y modificando con bastante independencia del orden jurídico laboral, y, en lapsos prolongados, en situación económica en la que había posibilidad de inserción laboral en una relación jurídica estable, marcada por el casi pleno empleo (no se habla nunca del pleno empleo en términos absolutos), con un margen mínimo de desempleo.

 

El desarrollo del derecho laboral, de un modo significativo remplazó la figura contractual –contrato de aprendizaje- por otra, esto es, el contrato de trabajo, bajo el dominio de principios y valores jurídicos y humanos que reconocieron la dignidad del trabajo y de la persona laboral y la remuneración como principal motivación de la misma, al tratarse del medio imprescindible para preservar la vida digna, es decir, asegurando alimentación, vestido, vivienda, educación, salud y todo cuanto es necesario parea la subsistencia del trabajador y de su familia.

 

Entonces, economía y Derecho se acompañaban en armonía, pero con la relativa primacía del orden jurídico-legal y positivo; de otro modo, la economía no prevalecía con respecto al Derecho y la identificación entre ambos sectores tenía el común denominador del sistema de derechos sociales.

 

Pero la economía actual avanza en desmedro del Derecho preexistente y lo hace generando reformas normativas o fácticamente. De tal modo aparecen necesarias las modificaciones normativas, ocultándose los propósitos reales y el por qué de ellas, y se le agregan objetivos acerca de los que se saben que serán incumplidos en cuanto a la pérdida de la posibilidad de un trabajo estable, en el sistema, aunque

el contrato logre cierta  capacitación  técnico-profesional,  en un mundo

 

 

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de contrataciones limitadas e inestables y en el que el desocupado busca un empleo, cualquiera sea, y para el cual es probable que la preparación anterior emergente de un contrato de aprendizaje no tenga nada que ver, máxime cuando el sistema normativo va debilitando gradualmente la profesión de la persona laboral y la destrucción de las funciones laborales de acuerdo a las categorías establecidas en los convenios colectivos de trabajo, también afectados por el proceso “flexibilizador”.

 

La hibridez de la ley se manifiesta en la incorporación del contrato de aprendizaje en el orden jurídico laboral, lo que metodológicamente no se legitima, aunque sí asegure una herramienta más de negación de derechos sociales y apta para la disminución del costo empresarial y el aumento de la productividad, aún a riesgo de sacrificar la salud de la persona laboral (la jornada establecida crea una exigencia desmedida en los jóvenes que quieran continuar los estudios en el ámbito regular y formal de la educación general y superior).

 

 

2. Contrato para jóvenes.

 

A pesar de que en la Argentina existen demasiadas comproba-ciones acerca de la idoneidad de nuestros trabajadores y de la diversifi-cación de la capacidad laboral, manifestada en variadas actividades, y a pesar de que tiene validez el aserto de que “se aprende a trabajar traba-jando”, el marco educativo, en líneas generales, existente histórica-mente, ha sido relevante y positivo. No debería ser enervado por la norma incorporada al orden jurídico laboral, hoy bajo la denominación “contrato de trabajo de aprendizaje”, en el epígrafe del artículo 1º, según la publicación del texto en el Boletín Oficial de la República.

 

Más, en verdad, está claro que el objetivo sigue siendo la creación de un orbe legal de contratos por tiempo limitado, de posibilidad de asignar tareas con mayor libertad de contratación a favor de la empresa y de la organización empresaria, eliminando ataduras y favoreciendo la productividad al máximo.

 

La eliminación de algunas figuras contractuales, denominadas “basura”, dejó un atisbo de mejora; en realidad ha sido irrelevante, al subsistir los efectos en nuestra anterior inmediata historia económico-social y al dejar incólume el sistema y una actualidad que ostenta la marca de la profundización de los propósitos, como pasado y como prospectiva.

 

Cabe agregar aquí que, además de las limitaciones existentes en las leyes con respecto  a la edad de  la persona que  trabaja o  “parada”

 

 

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con intención y necesidad de trabajar, no todos –sin discriminación de edad- tienen igualdad de condiciones y que a todos se les dice que es imprescindible capacitarse más y más para tener inserción en los puestos de trabajo (se habla de creación de puestos dejándose la im-presión que sobran y que no tienen cobertura por falta de idoneidad o capacitación técnica).

 

Asimismo, no puede descuidarse que el espectro laboral admite un tramo o franja de tareas para las que no se necesita ser trabajador calificado y que en determinado ámbito son preferidos los jóvenes, pues por varios motivos están dispuestos a trabajar más allá de la jornada legal, a pesar de la magra remuneración; se trata de jóvenes con aptitudes físicas óptimas, por lo que tienen capacidad para responder a las exigencias continuas y sin pausas y, por lo tanto, aseguran un alto nivel de productividad, no interesando la protección de la “unidad psico-física”, como lo determina la ley laboral.

 

Más todavía, a pesar de la juventud, experimentan cansancio pro-fesional, o envejecimiento profesional, en períodos cortos, agravado por no contar con tiempo para otras actividades, en ciertos supuestos; en innumerables hipótesis son concientes de que reciben por pago de horas extraordinarias importes menores a los dispuestos en las leyes, aceptando igualmente la reducción de otras condiciones de trabajo. Según las investigaciones realizadas en ámbitos propicios para esos trabajadores, en el caso de las mujeres jóvenes que realizan más de nueve mil movimientos diarios, responden –al ser preguntadas por los efectos de la tarea-, por igual, en los mismos términos: “Estoy reven-tada”. Lo que quiere decir, por ende, que el sistema tiende a crear una nueva modalidad de esclavitud, donde ya no importa la factibilidad de obtener esclavos por razones de raza u otras circunstancias sino la factibilidad de que sean jóvenes.

 

 

3. Finalidad formativa teórico-práctica.

 

El aseguramiento de una formación teórico-práctica en nuestro país ha tenido lugar generalmente en el orbe educativo, en el sistema regular y formal de educación técnica, y a ella han tenido derecho, por igual, niños, jóvenes, adultos y “discapacitados” (mal denominados por la ley, porque todos somos discapacitados, en una escala de salud y enfermedad); con más especificidad podría mencionar la educación dual.

 

Más, el aprendizaje específico, en la tarea, mediando contrato es-table, se ha hecho –  en el campo de la formación informal-  trabajando,

con los estímulos y motivaciones personales y también emergentes de la

 

 

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normatividad tutelar, y con los alicientes derivados del escalafón, de las categorías de convenios colectivos de trabajo, ascensos, cambios de tareas a satisfacción del trabajador y, en fin, la movilidad social ascendente y estable, no la apariencia de empleo por tiempo limitado, que no asegura estabilidad futura ni contrato estable futuro. ¿Acaso existe en el joven el convencimiento de que va a trabajar para aprender, en el marco legal? ¿O lo hace porque necesita? Acepta lo que la economía le ofrece y: ¿A quién le importa el contrato de aprendizaje sino al empleador, por los efectos jurídico-patrimoniales de los que es beneficiario?

 

Esto, y mucho más, es lo que expresé en el respetuoso debate mantenido con el Licenciado Luis Roggi, asesor del Banco Mundial, en el Aula Magna de la Universidad Nacional del Sur, en el que la expre-sión final del nombrado, dirigida al público, fue: “Desconfíen de los que critican”.

 

La norma legal obliga al empleador a entregar al aprendiz un certificado suscripto por el responsable de la empresa, que acredite la experiencia o especialidad adquirida. ¡Quién va a creer que en la economía actual se asegura trabajo al aprendiz con contrato cumplido! De todos modos es razonable, en esto, la norma, como constatación de la tarea realizada y también de la experiencia o especialidad adquirida (más de la experiencia laboral que de la “especialidad”, pues no se ad-quiere una especialidad en pocos meses, dado que toda especialidad es algo que se diferencia de lo que es común o general; la especialidad implica igualmente que la persona laboral sobresale en algo vinculado al trabajo).

 

 

4. Incongruencias normativas.

 

Por lo ya apuntado es dable observar que existen incongruencias notables en la norma jurídica, donde no interesa la impureza del instituto; tampoco importan las contradicciones con respecto a los principios del derecho laboral y a las disposiciones sobre el trabajo de los menores. De otro modo: lo que no interesa es si se preserva o no un instituto jurídico apto para la promoción humana y el bienestar y el interés oculto genera esa impureza que, conscientemente o no, ha motivado la expresión “contrato basura”. Lo que ahora nos obliga a otro quehacer: desacralizar o desensuciar el orden jurídico laboral. El cono-cimiento del submundo informa sobre los motivos reales y verdaderos de  cierta legislación, que  no  se corresponden con lo que se expresa en el mensaje o en los fundamentos de la reforma y que, por el contrario, dan cuenta del agravio.

 

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