EDUARDO GIORLANDINI

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

EDUCACIÓN, TRABAJO

 

Y

 

REFORMA UNIVERSITARIA

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Editorial Raigambre

2001

 

 

A MANERA DE PRÓLOGO

 

 

I

 

 

“No hay progreso humano sin rebeldías juveniles” (Sócrates)

 

 

 

Carta abierta a los estudiantes

 

 

Dijo Martin Luther King Jr.:

 

“quien acepta el mal en forma pasiva

está  tan  comprometido  con  él como

quien contribuye a perpetrarlo. Quien

acepta el mal sin protestar contra  él,

en realidad está colaborando con él”.

 

Me permito agregar: se puede accionar éticamente para reparar el mal. Un camino es institucional y formal y es ejercer la acción, que es un derecho subjetivo técnico. Otro es valerse del derecho natural para preservar la dignidad de la persona, reconocida también por el orden jurídico nacional e internacional; se trata de la acción directa no violenta, esto es no hacer, como el sit-in de los negros estadunidenses contra la discriminación: v. gr. sentarse en lugares públicos.

 

Seguramente, como en los versos de un viejo negro spiritual adop-tado como canto del movimiento estudiantil de protesta:

 

“Hemos de vencer

Hemos de vencer

Hemos de vencer, algún día.

En lo profundo de mi corazón

Por cierto creo

Que un día hemos de vencer”.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

II

 

 

El valor de la resistencia cristiana

 

 

El mundo actual presenta problemas graves y acuciantes. Así lo expresó Juan Pablo II. Tales signos alcanzan a toda la humanidad. La injusticia social, es decir el agravio, es nacional e internacional y la brecha de la irrazonabilidad separa cada vez más a personas y a naciones.

 

Sólo para precisar  lo más significativo del estado de cosas que afecta a todos, particularmente debe señalarse la globalización, y aún la internacionalización, que no es señal de progreso, de promoción humana y de posibilidad de hominización, sino todo lo contrario. Ella expresa el cumplimiento de los programas mundialistas, del super-capitalismo, y pone de manifiesto además la existencia de megabloques y de la “guerra del intercambio”, que es la tercera guerra mundial.

 

Tales circunstancias nos alejan cada vez más de los ideales puros y autónomos –que informan de ideas, sentimientos, valores y de vocación de criaturas libres- y de las utopías que, lejos de considerarlas con el diccionario, sí son realizables si las consideramos con la dignidad con que Dios nos hizo y que los móviles de la economía internacional, sin ley ética y sin respeto por la dignidad del ser del trabajo, desconocen y avasallan, en la alianza con la clase herodiana de cada nación.

 

Los males de nuestro tiempo son generados desde la cúspide del poder y obligan a los cristianos a instrumentar la resistencia pacífica, al menos para preservar el grano de mostaza, en el sentido evangélico. En los pequeños espacios, pero activamente, ejerciendo la responsabilidad y respondiendo, así, al mandato de Dios y al dictado de la conciencia. Por lo menos: “Id y predicar a todas las gentes”, según San Pablo.

 

Más allá de la enseñanza, todavía, la resistencia cristiana obliga a una serie de acciones, a una oposición colectiva y fraterna y a contrarrestar lo que ostensible es dañoso a la salud física y moral del pueblo, para asegurar su vida digna y un sistema de valores que enaltezca.

 

Pero hay que empezar por uno mismo y, como en el relato de los personajes de Juan Calvino, juntar las cosas y las personas que están en el infierno pero que no son del infierno, para ampliar los espacios. Como lo explicó Leonardo Boff: “El reino de  Dios  implica una revolución

 

                                                                                                                                             

                                                                                                                                      

 

 

en el  modo de pensar y actuar”. En esto consiste la conversión , en mudar el modo de pensar y en actuar en el sentido de Dios, que otorgó a los seres humanos libertad y responsabilidad; no la libertad para el mal. Este es obra de la gente y no de toda la gente, sino de una minoría, que ejerce el poder.

 

La dignidad con que Dios creó a la persona humana supone que debe ella ser respetada por todos, en su fuero íntimo, en sus derechos naturales y supremos y en su dignidad, la que implica valores y derechos humanos, como por ejemplo lo son: al trabajo, la salud, la educación, a las libertades civiles y políticas, que es el clima en el que se desenvuelven los factores que engrandecen a las criaturas humanas.

 

Cuenta por ello la ideología, que encierra ideas, sentimientos y esperanzas y un plan, por humilde que sea, en la leyenda personal de cada cristiano. En la utopía, alcanzable y que además tiene cimientos científicos, reside el ideal y el deber. Más, para no alejarnos de la realidad (la historia) y de lo que acontece hoy (la actualidad) ha de aceptarse como uno de los medios cristianos, para favorecer la paz y el bienestar, los instrumentos alternativos que enfrenten a quienes ponen a las personas al servicio de la economía sin rostro humano y de una filosofía materialista de la vida.

 

 

Eduardo Giorlandini.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Capítulo I

 

 

LEY 1420 DE ENSEÑANZA

 

 

 

1.     Prelusión.

 

El objeto del presente trabajo obliga a sintetizar su contenido y a dividirlo en varias partes. En cuanto a la necesidad de síntesis, en mérito a las numerosas fuentes de estudio que tiene el tema (biliografía, hemerografía y documentales, como los debates parlamentarios, uno de los más notables y ricos de los conocidos en la historia legislativa de la Argentina; siendo motivo de las respectivas citas y referencias, el presente, a ellas me remito, para profundizar en la problemática de la ley 1.420, su reglamentación, reforma y normas concordantes y congruentes con relación al sistema.

 

En lo tocante a la clasificación que haré aquí ella responde a un fin pedagógico, exponiendo en primer término una glosa del problema, para luego hacer cierto análisis y obtener, finalmente, algunas conclusiones.

 

En líneas generales, estimo que la ley tuvo una trascendencia francamente positiva; no podría asegurar cuál hubiera sido el curso de la instrucción en la Argentina de no haberse sancionado, en uno u otro sentido. Sin embargo, seré objetivo, respondiendo a mi sincero punto de vista, sin sectarismo de ningún tipo, sin sujeción a uno u otro bando -ya  que el asunto se ha desenvuelto en términos de absoluta oposición, ya sea por motivos políticos, filosóficos, religiosos, etc.- Defender o atacar en términos absolutos me parece arbitrario e irrazonable; del mismo modo, sustentar exclusivamente los argumentos de uno de los sectores en pugna.

 

Es precisamente en base a una actitud simplista e interesada que se consolidaron equívocos, errores y parcialidades; y se formaron mitos que es necesario destruir, expresando la verdad, de buena fe y sin engaño, con tolerancia y con comprensión de los factores de distinto orden que llevaron a cada uno a defender su tesis. Aunque no se trató solamente de una lucha entre el orbe político y el religioso, me parece oportuno señalar, en lo pertinente: ni fanatismo religioso ni fanatismo burocrático; ni intolerancia en religión, ni intolerancia en política.

 

A cien años del dictado de la ley y más desde que comienza a discutirse las ideas al respecto, no podemos considerar esta cuestión con  la  misma  vehemencia  y  exacerbación  de  entonces,  pues en  un

 

 

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grupo de hombres públicos se agitaba con plena convicción la idea de retomar el camino de la independencia, de los ideales de Mayo, de desbrozar la legislación española vigente aún después de 1810 o con influjos notorios; en otro ámbito, se veía con recelo introducir cambios relevantes o se actuaba consecuentemente con respetables principios filosóficos, teológicos y doctrinarios, estos últimos enriquecidos a partir de 1864 por el Syllabus, documento de la Doctrina Social de la Iglesia.

 

En realidad, algunos de los principios de la ley se venían amasando desde 1810, pero encuentran el artífice en Sarmiento y en otros, sin descartar la producción científica y de ideas de un congreso internacional, al que haré referencia más adelante.

 

 

2.    Generalidades.

 

Trazando grandes rasgos, debemos puntualizar los presupuestos impulsores de la ley, improntados en el principio de la soberanía popular defendidos y desarrollados por los próceres de la Independen-cia ;  en el lema  “gobernar  es poblar”, lo que genera con mayor intensidad normas de convivencia y tolerancia, respecto de todos los cultos y de todas las creencias; y, finalmente, en forma  paralela, la acción que inmediatamente anterior y contemporáneamente acompañó la idea en materia de instrucción primaria con las características de la ley sancionada.

 

Formaron parte del entorno general las transformaciones logradas por la sociedad posterior a la colonia y heredera de Mayo; el trascenden-te Congreso Pedagógico Sudamericano, celebrado en 1882, que había declarado muchos de los enunciados y prescripciones de la ley, engarzándose en el contexto y como reflejo del espíritu liberal la Constitución de la Nación Argentina, la ley de matrimonio civil y la secularización de los cementerios. Como se ve, al fin, no del todo liberal, porque se trataba de la intervención del Estado para la regulación jurídica de ciertas relaciones, pero, interpretado el vocablo liberal con un significado especial en esa época, posiblemente logrado más en la fragua política que en un quehacer filosófico.

 

A pesar de las controversias suscitadas, de la defensa y del ataque manifestados con nexo a esta cuestión, se ha sostenido que se trató de una creación legislativa de avanzada civilizadora, de la elaboración de una concepción igualitarista, marcando una etapa importante en la evolución de la educación. En otro escorzo, fue obra de la oligarquía; se recuerda cómo la burguesía, sin perder religiosidad, se enfrenta al clericalismo, en la lucha por el poder temporal, por el poder político del Estado.

 

 

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También a pesar de tales precedente, cuando se señalan los efectos de la ley sancionada se asume que fue cauce para la unificación espiritual del pueblo; que sentó las bases para saltar de una educación individualista, reservada a unos pocos, para satisfacer necesidades colectivas; que pone la educación en una órbita propia de un mundo civilizado, distinguiéndose la ley 1.420 del decreto 1.450 de 1844, por el cual los maestros quedaban bajo la fiscalización de la política; impo-niendo al Estado funciones docentes y pedagógicas. A mayor abunda-miento, para comprobar los efectos de la ley, se hace referencia al censo nacional de 1895, según el que el índice de iletrados pasa del 70% al 53,5 en 1985.

 

 

3.    Referencias Legislativas.

 

1. En primer lugar, debo mencionar a la Constitución de la Nación Argentina,  que establece que las provincias tienen la obligación de asegurar la instrucción primaria (art.5), dentro de los planes de ins-trucción general, que dicte el Congreso Nacional (art. 67, inc. 16*). Por ello se ha discutido si la ley 1.420 es de carácter nacional o tiene alcance local, limitada –por consiguiente- a la Capital Federal y a los territorios nacionales, en mérito a lo dispuesto por la Constitución citada. A hablar de “escuelas primarias” no aclara a qué escuelas se refiere, la ley; en parte opera como plan, es una síntesis de normas operatorias o programáticas, según los casos, para   la Capital Federal y territorios nacionales y además contiene elementos de plan –como lo a-puntamos  precedentemente- de acuerdo a lo determinado por la Cons-titución Nacional, al establecer principios de índole general.

 

2. En segundo término, al federalizarse Buenos Aires, cuyas escuelas se regían por la Ley Bonaerense de Educación Común de 1875, se prolongó esta ley hasta que el Congreso sancionara la nueva ley, 1.420; por decreto 11.844/81 se creó el Consejo Nacional de Educación y en virtud del decreto 11.847 se designa a Sarmiento Presidente del mismo. El 4 de julio de 1883 se inician los debates parlamentarios del proyecto; entre los legisladores había dos grupos opuestos bien definidos, pero también posiciones intermedias. En honor a la verdad objetiva, algunos de los defensores del proyecto pertenecían a la Logia Docente de la Masonería Argentina , otros tenían una clara definición política partidista; otro sector defiende la enseñanza religiosa, encabezados por Goyena y por Estrada, comprometidos por motivos religiosos y doctrinarios. La ley 1.420 se completó más tarde con la ley Lainez 4.874, de 1905, que permite que las provincias soliciten a la Nación el mínimo de enseñanza establecido por la ley 1.420.

 

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* Actualmente, art. 75, inc. 18.

 

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3. Las prescripciones normativas en materia de enseñanza primaria están comprendidas en la siguientes fuentes:

 

a)      Ley 1.420 de Educación Común y decreto reglamentario del 28 de julio de 1885; nuevas normas reglamentarias del 15 de marzo de 1902, que comprende algunos artículos de la ley 1.420.

 

b)      Ley 2.737 de Fomento de la Instrucción Primaria en las Provincias.

 

c)       Ley 3.425 sobre Inspectores Técnicos y de Higiene del Consejo Nacional de Educación.

 

d)      Ley 4.874, denominada Láinez, sobre Escuelas Primarias en Provincias.

 

e)      Ley 12.119, que modifica el artículo 12 de la ley 1.420, dictada el 18 de octubre de 1934.

 

f)        Ley 14.473, Estatuto del Docente y su decreto reglamentario.

 

g)      Ley 12.558 de Asistencia Médica y Social a los Niños de Edad Escolar.

 

h)      Ley 14.470, de Creación de Escuelas Hogares.

 

i)        Decreto 3.138/61. Reglamento para el funcionamiento de escuelas primarias anexas a las fuerzas armadas.

 

j)        Ley 16.144, Edad de Ingreso a la Docencia.

 

k)      Me parece oportuno, en este resumen legislativo transcribir algunas referencias de Gregorio Weinberg (ver bibliografía  citada, infra) : “A partir de 1930, cuando el país se desvía de sus rumbos constitucionales, y los sucesivos gobiernos dejan de ser el reflejo de una auténtica expresión popular, los  avances contra el espíritu de la ley de la que aquí nos ocupamos se tornan cada vez más perceptibles y van agravando la situación; funcionarios a quienes se confió la responsabilidad de defender un patrimonio institucional y una honrosa tradición, renegaron abiertamente de ésta y muchas veces a sabiendas fueron cómplices del cercenamiento de la autonomía de aquél; senta-ron así los precedentes que más tarde permitirías el avasallamiento del Consejo Nacional de Educación y, por supuesto, de la ley 1.420, proce-so que, con diversas alternativas (sobre todo a partir del decreto-ley 18.411/43, ratificado por la ley 12.978) culminará con la sanción de la ley  22.221, de  1981,  reglamentada  por decreto 2.249 del mismo año

 

 

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que significó la desaparición del centenario Consejo Nacional de Educación al convertirlo, como Dirección Nacional de Educación Primaria,  en una dependencia  más del  Ministerio de Cultura y Educa-

ción. Culminaba de este modo, como lo señala Héctor Félix Bravo, uno de los más serios estudiosos de la materia, el ‘proceso iniciado el año 1978 con la transferencia de los establecimientos de nivel primario y pre-primario a las provincias (ley 21.896) y la asignación de la prestación de similar servicio a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (ley Nº 21.810)’, aunque, prosigue el citado H. F. Bravo, ‘la transferencia a las provincias tiene sustento en el artículo 5º de la Constitución Nacional, puntal de nuestro federalismo’ ”.

 

 

4.    Resumen de la ley 1.420.

 

La ley 1.420, que fuera promulgada por decreto del Poder Ejecutivo Nacional del 8 de julio de 1874, contiene, en nueve capítulos: principios generales sobre la enseñanza pública de las escuelas primarias; prescripciones sobre matrícula escolar, registro de asistencia, estadís-tica de las escuelas, el fondo escolar permanente; la dirección y la administración de las escuelas públicas; las bibliotecas populares; las escuelas y colegios particulares; y, por último, disposiciones comple-mentarias.

 

Sintetizaré, aquí, los institutos más importantes, dado que el aná-lisis y comentario de toda la normativa exigiría un espacio superlativo o estimable tiempo.

 

1. Establece el fin de favorecer el desarrollo moral, intelectual y físico de los niños de 6 a 14 años; la enseñanza obligatoria, gratuita y gradual; crea obligaciones a cargo de los padres, tutores o encargados, con sanciones de amonestación, multas y también instituye el uso de la fuerza pública para conducir a los niños a la escuela. Establece que la enseñanza puede cumplirse en escuelas públicas y gratuitas, parti-culares o en el hogar; un distrito escolar en cada vecindario, según los habitantes y de acuerdo a la zona, urbana o rural.

 

La instrucción comprende, de acuerdo a las necesidades del país, diversas materias: labores manuales, economía doméstica, conocimien-to de ejercicios y evoluciones militares –para los varones- y agricultura y ganadería  -también para los varones-, en las campañas. Determina que la enseñanza religiosa puede impartirse. Incluye otras materias y además un mínimo de enseñanza, tanto para los niños como para los adultos (este mínimo de enseñanza para las escuelas ambulantes y de adultos fue modificado por la citada ley 12.119). Abarca, en particular, el idioma nacional, la geografía y la historia de la República y el conocimiento de la Constitución Nacional, además de otras asignaturas.

 

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Complétase el cuadro de principios generales con el de las clases mixtas; los jardines de infantes en las ciudades; las escuelas para adul-tos, en cuarteles, fábricas, etc.; las escuelas ambulantes en las cam-pañas; la instrucción según principios de la higiene y también con relación a edificios, muebles, útiles y con inspecciones médica e higiénica, y vacunación; y, finalmente, las clases alternando con descansos, ejercicios físicos y canto.

 

2. El carácter compulsivo que tiene la ley (presente en muchas leyes posteriores, de singular relevancia, como la ley electoral y la ley de obras sociales, verbi gratia) se manifiesta también al instituir multas por no cumplir con el deber de matricular, y por no justificar faltas mayores de dos días, agravándose en caso de reincidencia; a los directores, por recibir niños que no se hubieren matriculado ese año, y a los maestros por no llevar las estadísticas.

 

3. Con respecto al personal docente, instituye los recaudos de idoneidad, capacidad moral y física y la obligación de capacitación; la prohibición de recibir emolumentos de los padres, tutores o encargados, y de ejercer otra actividad que impida el cumplimiento de las obliga-ciones emergentes del magisterio; de imponer castigos corporales o a-frentosos; y acordar premios no autorizados. La ley, en lo tocante a derechos del personal docente, normatiza aspectos laborales y vin-culados a contingencias sociales, como en el supuesto de enfermedad, e instituye prestaciones (pensión) para preceptores.

 

4. Legisla sobre deberes de los inspectores (especialmente los referidos al cumplimiento de la ley, programas y métodos, compro-bación de la fiel adopción de textos, etc.); crea un consejo escolar, dependiente del Consejo Nacional de Educación, con facultades en materia de higiene, disciplina, moralidad; otros de sus funciones consiste en estimular la concurrencia, establecer cursos para adultos y promover bibliotecas populares. El tesoro común de las escuelas, el Fondo Escolar Permanente, se forma con recursos de gran variedad.

 

 

5.    Análisis.

 

Desde cierto ángulo, el tema de la educación común ha sido ex-puesto como componente de la libertad. En realidad habría que consi-derar factores históricos, políticos, religiosos, etc.; intereses de distinto orden, generalmente legítimos; contradicciones, incongruencias difíciles de desentrañar y que mueven a la búsqueda de un equilibrio, una armonización y determinada dosificación de méritos y fundamentos. Con ello puede explicarse las polémicas y los debates producidos. Empero, en  estos momentos  pareciera  que no existe o no debería exis-

 

 

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tir controversia acerca de algunos principios, si es que estimamos el asunto con calma y razón. Por ejemplo no se comprende cómo se liga la enseñanza religiosa a los intereses de la monarquía y cómo Belgrano, a quien se le atribuyó defender una forma de gobierno monárquica, defendió la enseñanza obligatoria y gratuita; cómo es tema ligado a la libertad y sin embargo, Rivadavia, también defensor de la enseñanza común, fue calificado autoritario; cómo se ha vinculado a la oligarquía y a la burguesía con la Iglesia Católica y a pesar de ello fueron algunos de sus corifeos los defensores de la ley; cómo esta se cimentó en la Constitución Nacional, que consagra la igualdad y la libertad de cultos, y sin embargo establece que Presidente y Vicepresidente de la Nación deben ser católicos (*).

 

Igualmente, bajo determinado punto de vista, desde Mayo se había considerado anacrónica a la legislación vigente, producto de tres siglos de dominación. Debe recordarse que no se derogó de inmediato toda la legislación española, de manera que la Nación intentaba consolidar la independencia en sucesivos tramos, en diversas instancias y en todos los campos de la vida nacional. Se fue vitalizando el poder político del Estado y asumiendo grandemente su capacidad de decisión, afirmán-dose la libertad y la igualdad, de un modo relativo, pues invariable-mente fue afectado por el colonialismo, los factores externos, los condicionamientos, que se expresan con más intensidad en la época contemporánea.

 

Organizado el país y sancionada la Constitución de la Nación Argentina, su preocupación comienza a tener realización concreta con la sanción de grandes leyes y códigos, por lo cual no es superfluo afirmar que no fue la ley 1.420 un hecho legislativo aislado.

 

Señálase como indudable la influencia del pensamiento europeo en las ideas de los hombres de Mayo y si Europa había conquistado ciertas libertades, éstas podían ser, en cierta medida, las que factiblemente se conquistarían para las Provincias Unidas. A pesar de ello no se piensa que, tan simple y sencillamente, se leyeran algunos libros y se hizo la Revolución, pues ella lo fue de masas y elites, y estuvo generada por varias causas, incluso económicas y comerciales, llevándose a cabo para libertar el cuerpo para luego libertar la razón, como se expresa en el Dogma de Esteban Echeverría.

 

Generalmente se ha considerado a la libertad dentro del libera-lismo, lo cual es un error y mejor dicho muestra cortedad de análisis, pero la  ley 1.420  se  dicta  dentro  de un  clima liberal  (con el sentido

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(*) También, se atribuía a Rosas haber dictado las leyes por imposición de Europa, pero esto no habría sido así en materia educativa, y de esta guisa se acomodan, según las tendencias y partidos, las piezas de la historia a gusto del intérprete.

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específico que se le daba en esa época) y muy a su pesar es intervencionista y no por ello afecta a la libertad –se sostiene- ya que ésta  se   puede dar en varios sistemas. El Constitucionalismo Social fa-

vorece el intervencionismo estatal y, empero, es racionalización del poder. La libertad no es incompatible con el intervencionismo estadual; tampoco la planificación, la sustitución de la autonomía de la voluntad en diversos campos, a condición que no absorba al individuo y que asegure los derechos y garantías, los derechos del hombre y del ciudadano.

 

Engarzada la ley 1.420 dentro de la influencia de grupos liberales, o, de otro modo, del “partido liberal”, como así lo mencionó un legis-lador en el debate de la ley, estos grupos son los mismos que en otro orden de cosas engendraron privilegios e injusticias; se sostuvo que si a alguien debe agradecerse es a la oligarquía liberal de la época en que se sancionó la ley, pues ella la auspició también. Por eso pongo de resalto las contradicciones de esta problemática. Más, el planteo expuesto así, simplemente, no contempla una diversidad de factores y concausas históricas, ideológicas, culturales, filosóficas, políticas, teológicas, económicas y morales; asimismo, los esfuerzos de integración del país y de modernización de las instituciones, como la necesidad de una legislación orgánica en materia de instrucción primaria. Tan simple esa aseveración como atribuir la ley al resultado de una pugna entre liberalismo y clericalismo mal entendido, ya que éste no es sino el ejercicio o la intención de ejercicio del poder político por la Iglesia.

 

Se afirma también que aun antes de la sanción, en Europa se suceden las leyes laicas, con las notas de obligatoriedad y gratuidad, obra de la burguesía religiosa, pero no aliada al clericalismo y con an-sías de revancha o desquite. Algo de esto está presente en la Argentina, pero aquí hay otra serie de factores, en juego, particularmente y muy relevante, la inmigración y la necesidad de integración orgánica de la sociedad argentina y de obtener gran oferta de mano de obra barata. No debe fijarse el problema en términos de oposición entre el liberalismo y el clericalismo, porque la ley no fue un acto dirigido contra un monopolio clerical de la enseñanza, ya que no existía tal monopolio: en especial, merece mencionarse que en las colonias inmigrantes había escuelas y allí también debía enseñarse nuestra historia, nuestra geografía, el “idioma nacional” (nótese que no dice el art.6 de la ley 1.420 “castellano”), al efecto de entender la tendencia a la consolidación de la independencia con respecto a España. Sobre este asunto, anoto que la monarquía creó la Real Academia de la Lengua  con  el  fin de im-poner palabras y, ergo, ideas, con fin colonialista). En aquel mismo orden de ideas, cuando se asume que la ley 1.420 consistió en una respuesta a la alianza Rosas-clero, se refleja un concepto de revancha, máxime  cuando  se expresa que la ley fue anticlerical y es ello un error

 

 

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porque fue también auspiciada por los continuadores del rosismo reagrupados políticamente, en el PAN (Partido Autonomista Nacional) y luego en el republicanismo, particularmente en los clubes republicanos y todavía más, en la Unión Cívica y la Unión Cívica Radical, si nos atenemos a la teoría de Ricardo Caballero. En todo lo que venimos exponiendo en materia de equívocos, contradicciones, etc., reside el arcano que se aneja a la cuestión de la ley.

 

Llama la atención que algunos de los que plantean la problemática como cuestión entre liberalismo y clericalismo, acentúan la noción de “cuestión social”, para intentar demostrar la existencia de la burguesía y el proletariado en actitud de lucha social, en vez de buscar la conjunción de los factores del bienestar general del Preámbulo de la Constitución de la Nación. En la misma línea de ideas se presenta a la Iglesia como “elemento constitutivo del régimen colonial”, pero no se realza el desenvolvimiento de las iglesias, en general, a favor de la pro-moción humana y de la hominización. Así lo entiende y respeta la ley 1.420, cuando prescribe en su art.8:

 

                      “La enseñanza religiosa  sólo podrá ser dada en las

                       escuelas públicas por los ministros autorizados de

                       los diferentes cultos, a  los  niños de su respectiva

                       comunión y antes o después de las horas de clase”.

 

Continuemos destruyendo mitos. La ley no obliga a que la ense-ñanza se realice exclusivamente en la escuela pública y tampoco que sea laica (laica, “dícese de la escuela o enseñanza que prescinde de la instrucción religiosa). Con respecto a lo primero, a que no existe obligación exclusiva de enseñar en la escuela pública, reza el artículo 4:

 

                      “La obligación escolar puede cumplirse en las escue-

                       las públicas, en las escuelas particulares o en el ho-

                       gar de los niños...”.

 

Con respecto a lo segundo, no excluye totalmente la religión, como hemos visto (**).

 

 

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(**) Onésimo Leguizamón, en la Cámara de Diputados, se opuso al proyecto de la Comisión de Culto e Instrucción Pública, porque al maestro particular no se le exigían las calidades del oficial, quedando más libre la enseñanza privada; la enseñanza de la religión es inconstitucional, pues todos pagan los gastos de la escuela pública y la Constitución Nacional sólo exige idoneidad para el empleo público y los maestros no católicos no tendrían acceso a la enseñanza pública (ib.).

 

 

 

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Declara, asimismo, el art.2:

 

 “La instrucción primaria debe ser obligatoria, gra-   

                      tuita, gradual y dada conforme a los principios de

                      la higiene”.

 

Así y todo no hay gratuidad pues siempre alguien paga, directa o indirectamente, lo cual reduce la ley a “enseñanza obligatoria y gradual”

(gradual, en cada una de las materias y en el conjunto). Y si pensamos que el sistema compulsivo creado por la ley no tuvo aplicabilidad (porque no se registraron juicios para el cobro de multas por vía de apremio ni se usó la fuerza pública como reza en el art. 4) tampoco existió realmente la nota de obligatoriedad. En fin, los excelentes resultados consistentes en que el marco de referencia de la ley fue bien entendido por el pueblo y porque  los gobernantes supieron crear las condiciones generales para la aplicación eficaz y el respeto de la ley, en la primer etapa histórica, hasta 1930; de otro modo, no se explicaría como vigente la misma ley durante tanto tiempo, ahora tenemos un alto porcentaje de analfabetismo; cómo se debilitó su aplicación, cómo se restó incentivo a la carrera docente, cómo no se formó el tesoro y el fondo permanente; cómo no se realizó la democracia en el gobierno de los establecimientos y distritos.

 

 

6.  Conclusión.

 

En conclusión, ¿la ley 1.420 significó el triunfo del Estado liberal sobre la Iglesia Católica?. No, pues no fueron los dos únicos términos de la ecuación, preexistiendo diversos presupuestos, no despreciables para una valoración:

 

1. El reconocimiento de los propios defensores del proyecto, en tanto y en cuanto se debía llamar a todos los hombres cualquiera sea su patria y cualesquiera sean sus creencias (Confer, Delfín Gallo; en igual sentido, la Comisión del H. Senado).

 

2. Si la enseñanza obligatoria de la religión es un obstáculo para la inmigración, también lo son el idioma, las costumbres y las institu-ciones (Diputado Alvear).

 

3. No se trató de una cuestión religiosa (diputado liberal Lagos García) sino un asunto de política –educacional- (diputado Gallo).

 

4. Se buscó cristalizar un ideal de libertad, a pesar de lo cual, luego de 100 años no podemos hablar de habitantes beneficiarios de un excelente clima de promoción o de un hombre liberado  (en especial, de-

 

 

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bemos remitirnos al porcentaje de analfabetismo y al estado actual de la cultura general de la población).

 

5. Un plexo de motivaciones, de modo estructural y genérico, entre los que descuellan los objetivos de progreso y poblar nuestro territorio, determinaron la sanción de la ley; asimismo, contar con mano de obra barata.

 

De este modo, debemos desbrozar la teoría de la pugna bilateral, Estado liberal-Iglesia, para no continuar alentando controversias y divisiones y fortalecer el ideal de unidad y conciencia nacionales y latinoamericanas y terminar con las posturas partidistas y en algunos casos impedir que se levanten banderas demagógicas y a la vez impedir que se destruyan nuestras mejores tradiciones nacionales en aras de ideologías extrañas a nuestra idiosincracia y a nuestro modo de ser.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Nota:

 

Fuentes:

 

1)      V. Legislación citada en III, págs. 2 y 3.

 

2)      Fernando Martínez Paz, “La Educación Argentina”, Universidad Nacional de Córdoba, 1979; y “El Sistema Educativo Nacional”; ib., 1980.

 

3)      Gregorio Weinberg, “Ley 1.420”; Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, ts.1 y 2; v. bibliografía citada en esta obra que, ade-más, contiene el debate legislativo del proyecto.

 

4)      Julio V. Gonzalez, “La Ley de Enseñanza Laica”; Junta Cordinadora de Docentes Pro-Vigencia Ley 1.420, Bahía Blanca, 1955.

 

5)      Máximo Visconti, “Legislación Escolar Argentina”; Huemul, 1968.

 

6)      Juan Lazarte, “Federalismo y Descentralización en la Cultura Argentina”; Ed.Cátedra Lisandro de la Torre, Buenos Aires, 1957.

 

7)      Bertrand Russell, “La Educación y el Mundo Moderno”; Ed. Los Libros del Mirasol, Buenos Aires, 1963.

 

8)      Cuadro Comparativo de Ideas Políticas de la Revista Idea, Buenos Aires, 1983.

 

9)      Alfredo L. Palacios, “Masas y Elites en Iberoamérica”, Ed.Columba, Buenos Aires.

 

10) Alvaro Yunque, “Síntesis Histórica de la Literatura Argentina”, Ed.Claridad, Buenos Aires.

 

11) Alcides Numa Sánchez y Mario Pedro Seijo, “Manual de la Doctrina Social de la Iglesia”, Coedición Editorial Claretiana y Acción Católica Argentina, Buenos Aires, 1980.

 

12) Períodico “La Vanguardia”, nros. 770 (pág. 10), 777 (7) y 778 (6 y 7), Buenos Aires.

 

 

 

 

 

 

 

 

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Capitulo II

 

 

A.  EL MOVIMIENTO DE LA REFORMA UNIVERSITARIA

 

 

 

1-  Antecedentes.

 

Se ha señalado, en la biliohemerografia, antecedentes del Movi-miento denominado “Reforma Universitaria”, que inducen a creer que se trata de precedentes que prepararon las condiciones para la eclosión que significó la génesis del proceso iniciador del cambio radical operado en la universidad nacional.

 

Seguramente, tales presupuestos tuvieron mucho que ver, pero cierto es que los factores preponderantes estribaron en el sistema de relaciones internacionales, el conflicto entre bloques de países y, por sobre todo, en el orden interno, la asunción del pueblo con respecto al gobierno y su inserción participativa en los destinos de la Nación, expresado esto como hecho histórico innegable y alejado de todo partidismo, en lo que toca a mi manifestación.

 

Este concepto será desarrollado en tanto y en cuanto me referiré más adelante a las causas de los hechos iniciados en la ciudad de Córdoba, Argentina, el 15 de junio de 1918. Veamos, fugazmente, que aconteció antes de esa instancia.

 

 

2- En el tiempo finisicular.

 

Tomaré como punto de partida –de alguna manera arbitrario y provisional- el año 1890 en el que, en la ciudad de Córdoba, nace Deodoro Roca, que habría que convertirse en el ideólogo más importante del Movimiento de Reforma Universitaria.

 

Ese año es un tiempo de rebeldías. El 13 de abril se funda el Movimiento denominado “Unión Cívica”, a cuyo cargo estuvo la revo-lución del Parque, dividido al año siguiente.

 

Para que se entienda la ideología de la Reforma Universitaria de 1918, en aquel tiempo del ‘ 90 el presidente Miguel Juárez Celman com-prometió empréstitos con capitales extranjeros y éstos comenzaron a controlar los puertos, los ferrocarriles, los servicios públicos, las tierras

 

 

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con fines especulativos y se afianza una filosofía materialista de la  vida,  difundiéndose la  voracidad  del  dinero, los negocios fáciles, el afán desmedido de lucro y enriquecimiento a través de las cotizaciones de la bolsa, basadas en promesas y papeles carentes de valor, como está relatado en infinidad de textos y artículos.

 

Los trabajadores, reunidos espontáneamente, elaboraron un documento que elevan al Congreso de la Nación, el que constituye un programa de política social todavía incumplido, al igual que los versos del libro nacional, “El Gaucho Martín Fierro”, de José Hernández.

 

En ese mismo año, Lucio Vicente López, en su discurso de graduado denuncia el auge del profesionalismo en la universidad nacio-nal. Poco después, a dos años, Aristóbulo del Valle formula similares declaraciones a las de Lucio Vicente López.

 

Como el régimen político imperante, inserido en el contexto de país agroexportador de acuerdo a la división internacional del trabajo -América la granja y Europa la industria- profundiza gradualmente la dependencia de la Nación y pone en manos de los factores externos, particularmente el imperialismo inglés, bancos, frigoríficos, casas de cambio, de importación y exportación y explotaciones de industrias y explotación de industrias extractivas, al ahondarse la injusticia social, el fraude y la violencia, gran parte del pueblo argentino habría de ser representado por un caudillo popular que habría de llegar a la presi-dencia de la Nación, apoyando plena y fervientemente al Movimiento de la Reforma Universitaria.

 

En 1905, el 4 de febrero, tiene lugar la revolución armada llevada a cabo por la corriente escindida de la Unión Cívica, nacida en 1891, también implicada en intento revolucionario en el 1892 y en la revo-lución de 1893.

 

Paralelamente y con vinculación al tema que me ocupa ahora, se producen entre 1903 y 1904 protestas estudiantiles por arbitrariedades en la reglamentación de exámenes –que luego son suspendidos- en un ámbito de autoritarismo universitario, en la Facultad de Derecho de Buenos Aires. En ese mismo tiempo, en 1904, en las facultades de Medicina e Ingeniería, de Buenos Aires, se fundan centros estudiantiles. Un año después tienen lugar desórdenes en Medicina y se crea un centro de Derecho, en Buenos Aires, efectivizando reclamos por la docencia libre.

 

También a partir de ese momento y hasta 1906 se suspenden cursos universitarios en Buenos Aires, que se reanudan tras la reforma de estatutos,  que  era  un  reclamo  estudiantil.  Dos  años después, en

 

 

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1908, los centros de Ingeniería, Derecho, Medicina y Filosofía, fundan la Federación  Universitaria  de  Buenos Aires  (FUBA). A cuatro años de la

creación de la Federación nace un movimiento estudiantil que reclama la nacionalización de la Universidad del Litoral. Se produce una reforma electoral, el inicio del renacimiento cívico argentino, en la democracia plena que en el orden nacional se exterioriza en 1916 y se refleja sobre las comunidades intermedias, como la universidad, enervándose el rumbo que era la desviación del ideal de Mayo.

 

Otros hechos, generados por los estudiantes habrían de producirse después y que contribuyeron a componer el clima propicio para la gran obra argentina, americana e internacional con reacciones lentas en el viejo mundo. En 1915 se celebra el Primer Congreso Estudiantil del Litoral, en Paraná, y al año siguiente, Arturo Capdevila, en un ciclo de conferencias en la Biblioteca de Córdoba, de la ciudad de Córdoba, reclama contra la cerrada situación universitaria.

 

En mi opinión: la asunción del pueblo al gobierno, mediante ele-cciones libres, con voto universal y secreto obligatorio, en base a la ley denominada “Sáenz Peña”, luego de la “abstención larga”, política, de la Unión Cívica Radical (1896-1912), es la concreción de una democracia electoral que se extiende internamente a las instituciones y enriquece la conciencia jurídica y democrática de los habitantes.

 

A poco más de 5 meses, antes de junio de 1918, ya existen comen-tarios generalizados sobre un futuro movimiento; el 4 de diciembre, el Centro de Estudiantes de Medicina de Córdoba, denuncia la supresión del internado del Hospital de Clínicas, fundada en razones inexistentes: “razones de economía y moralidad”. Días después se funda una organización contraria, para evitar lo que era evidente que estaba por ocurrir, la eclosión de la protesta en un movimiento de gran ponderación.

 

Esa organización se denominó “Corda Frates”, un círculo cerrado, “casi una logia reaccionaria integrada por apenas una docena de per-sonajes, que luego funda una federación de Estudiantes”, y la que sostuvo al reaccionario rector Antonio Nores, quién con su cuerpo de guardaespaldas pretendió gobernar las facultades cordobesas por el terror.

 

“Las peticiones estudiantiles para la reimplantación del internado en el Hospital de Clínicas y para una mejora en los aranceles, no fueron siquiera consideradas. Era –como una y otra vez iba a ocurrir en la historia-, una provocación de la ultraderecha, y ella provocaría la lógica protesta juvenil, lo que desencadenaría la represión policial a pedido del rector”.

 

 

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Desde marzo de 1918, en Córdoba, crece la protesta estudiantil, cuyo punto más destacado sería el 21 de junio, con el Manifiesto Liminar de la Reforma. En Buenos Aires, el 11 de abril, se deja cons-tituida la Federación Universitaria Argentina (FUA), con delegados de las federaciones estudiantiles de las cinco universidades existentes. Su primer presidente Osvaldo Loudet (de Medicina, Buenos Aires), que tiempo posterior se destaca como un gran científico argentino.

 

 

3- Génesis y postulados.

 

Glosaré y resumiré, seguidamente, el MANIFIESTO LIMINAR DE LA REFORMA UNIVERSITARIA, de 21 de junio de 1918, en cuyo epígrafe se lee: “La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sudamérica”.

 

Su contenido se refiere a:

 

-         La ruptura con la antigua dominación monárquica y monástica.

-         Las libertades faltantes.

-         La extinción de las fuerzas de la contrarrevolución de Mayo.

-         La mediocridad de la Universidad, la tiranía y la insensibilidad desde las cátedras; la Universidad es reflejo de una sociedad decadente, donde no entra la ciencia de modo pleno, autónomo y genuino.

-         El reclamo de un régimen universitario democrático y del derecho a darse un gobierno propio, que radica principalmente en los estudia-ntes; contra el concepto de autoridad que no se apoye en la disci-plina extraña a la substancia de los estudios y se ejerza sugiriendo y amando: enseñando labor científica, no régimen cuartelero incom-patible con la verdad (nótese que lo que precede y lo que sigue a continuación pueden ser pautas para la enseñanza del Derecho).

-         El predominio de una casta de profesores.

-         Los alumnos deben elegir a sus maestros y directores (el 15 de junio de 1918 se había hecho una elección rectoral, invalidada moral y jurídicamente; hubo una declaración previa de huelga indefinida; el fraude consistió en una asamblea donde no se leyeron las boletas ni se aprobó el acta respectiva).

-         Se trata del nacimiento de una verdadera revolución que ha de agrupar bajo su bandera a todos los hombres libres del continente.

-         No se reformaban planes ni reglamentos por temor a que algunos pierdan sus cargos.

-          Los métodos docentes viciados de dogmatismo, apartándose a la uni-versidad de las disciplinas modernas, cerrando sus puertas a algu-nos pensadores como Alfredo L. Palacios.

-         Se invocó la religión para legitimar esos procedimientos y expresó el Rector, empero: “Prefiero antes de renunciar  que quede  el tendal de

 

 

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cadáveres de los estudiantes”. Es decir, un puñado de personas invo-lucró a la Iglesia, injustamente, incongruentemente entre sus actos y la religión que decían profesar.

 

 

4- En el año de la revolución cultural.

 

En 1916 comienza una revolución cultural, en la Argentina, en sentido genérico y en 1918 se vigoriza ostensible y significativamente con el Movimiento de Reforma Universitaria.

 

El Poder Ejecutivo Nacional envía al Congreso de la Nación el proyecto de Ley Orgánica de Instrucción Pública. El obstruccionismo de quienes tenían mayoría de bancas por la continuidad de períodos de fraude impidió la sanción de tal iniciativa.

 

He aquí algunas referencias del proyecto:

 

-         “La difusión de la cultura nacional en sus diversas formas constituye para el Poder Ejecutivo una de sus mayores preocupaciones en la gestión gubernativa”.

-         “El régimen universitario necesita asimismo modificar su ambiente en cuanto a los métodos de gobierno, administración y enseñanza predominantes, rompiendo los viejos moldes a efecto de evitar la concentración en pocas manos, y sin solución de continuidad, del manejo de los respetables intereses encomendados a esas institu-ciones, dando intervención en la elección de sus autoridades direc-tivas y cuerpos docentes a todos los elementos constitutivos de las diferentes facultades que los componen”.

-         “El Poder Ejecutivo Nacional mencionaba la necesidad de establecer planes adecuados y uniformes que fijen normas permanentes de la enseñanza en el país y se asegure al mismo tiempo la estabilidad de profesorado, su equitativa remuneración y un retiro honorable; en mi opinión, tres actitudes pueden adecuarse al criterio de proyecto: a) la estabilidad definitiva, hasta la jubilación; b) la estabilidad den-tro del plazo de la designación mediante concursos periódicos; y c) la estabilidad luego de dos o más concursos –caso este de la Universi-dad Nacional del Centro-; con respecto a los planes de educación, señalo que es y era entonces facultad del Congreso de la Nación su sanción: Constitución de la Nación Argentina, artículo 67, inc.16: “Proveer lo conducente...al progreso de la ilustración, dictado de planes de instrucción general y universitaria...” –texto mantenido por el actual artículo 75, inciso 18, de la reforma de 1994.

 

Como consecuencia de lo expresado líneas arriba (me refiero al anuncio en 1917 de medidas de acción directa) la huelga estudiantil se

 

 

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concretó en marzo de 1918. Las autoridades de la Universidad Nacional de Córdoba clausuraron la actividad universitaria. Se ha escrito en la Historia del Radicalismo, dirigida por Mario Monteverde:

“El gobierno nacional no podía admitirlo: Yrigoyen y su ministro Salinas designaron interventor al doctor José Nicolás Matienzo. Un libro sobre la Reforma Universitaria editado por la FUBA en 1959, resumirá así lo de cuatro décadas antes: ‘La intervención Matienzo modifica los estatutos, democratizando el gobierno universitario. Los profesores ele-girán decano y consejeros y éstos al rector. En las elecciones de primer grado triunfan todos los candidatos que cuentan con la adhesión estu-diantil. Los electos comprometen su voto para que resulte rector el doctor Enrique Martinez Paz’. Se llegó así al 15 de junio. Sigue el mismo relato: ’Olvidando su compromiso, la asamblea de consejeros elige rector al doctor Antonio Nores, candidato de la asociación Corda Frates. La barra estudiantil, sintiéndose traicionada, desaloja el salón, impi-diendo la consumación del acto y declara la huelga general”.

 

( Veremos como José Salinas, ministro de Instrucción Pública de Yrigoyen, logró normalizar la Universidad cordobesa, implantando principios reformistas.)

 

“¿Cuáles habían sido los manejos que llevaron a aquel vuelco de los consejeros? En Buenos Aires, hasta un diario como La Nación ya había sugerido los poderes de la logia; en su edición del 18 de julio de 1917 había dicho: ‘Así caiga el que caiga, triunfe el que triunfe, la Corda sale parada’. El acto de la huelga general fue redactado sobre el escri-torio del rector Nores por Emilio Biagosch, un estudiante de Derecho. Allí mismo se redactó el mensaje a remitirse a la FUA: ‘Hemos sido víctimas de la traición y la felonía. Ante la afrenta, hemos decretado la revolución universitaria. Hemos hecho más: Hemos proclamado una cosa estupenda en esta ciudad del medioevo: el año 1918’. La huelga se extendió al estudiantado universitario del resto del país, a algunos colegios secundarios y a gremios”.

 

“Las calles de Córdoba desbordaban de jóvenes que no ocultaban su alegría. Asustado, algún representante del clero ultramontano dejó caer su estola, y de allí surgieron las cintas que fueron distintivo de la Reforma, el tradicional color morado (según otras noticias los distintivos se hicieron con las cortinas de dependencias universitarias)...”.

 

En Julio, el Consejo que presidía Nores clausuró la Universidad de Córdoba; sesionó el Primer Congreso Nacional de Estudiantes, presidido por Osvaldo Loudet. Deodoro Roca pronuncia el discurso de clausura, donde destaca:

-         El porvenir de la civilización del país.

-         El soplo democrático bien entendido.

-         El espíritu de la Nación lo hará el espíritu de la Universidad.

 

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El espíritu del estudiante lo hará la práctica de la investigación, en el ejercicio de la libertad.

 

El 9 de noviembre, del mismo año 1918, un grupo de ochenta y tres estudiantes tomó la Universidad cordobesa y anunció la reanu-dación de las clases, luego que el doctor Telémaco Susini, interventor designado por el Poder Ejecutivo Nacional, fue impedido de asumir por Nores. Entonces, el 11 de noviembre Yrigoyen designa interventor a Salinas, quien reforma los estatutos según muchas propuestas estu-diantiles. Paulatinamente se fueron incorporando profesores reformistas a los planteles docentes y la situación se fue normalizando.

 

En noviembre, también, un grupo de fanáticos reaccionarios hirió de gravedad al estudiante y dirigente estudiantil Enrique Barros. En poco más de veinticuatro horas se organiza un desfile de solidaridad, con más de veinte mil personas y desde un edificio se hizo fuego contra la muchedumbre.

 

No quiero continuar el relato cronológico sin antes mencionar que en agosto de 1918, la Universidad de Buenos Aires reformó sus esta-tutos, declarando la libre asistencia a clase y estableciendo la repre-sentación estudiantil en el Consejo. En abril había tenido lugar la entrevista entre Yrigoyen y los representantes estudiantiles, al mismo tiempo que se fundaba la FUA. Expresó Yrigoyen, según la citada fuente (historia del Radicalismo, dirigida por Monteverde): “ El gobierno perte-nece al espíritu nuevo, que se identifica con las justas aspiraciones de los estudiantes y que la Universidad argentina debía nivelarse con el estado de conciencia alcanzado por la república”.

 

Semanas más tarde, en una reunión, dijo: “Estoy profundamente convencido que tenemos un magno destino sobre la base inmovible de la solidaridad de los pueblos sudamericanos” (se refería a los principios reformistas, según Gabriel del Mazo). Según el mismo Mazo: “ En esta entrevista el presidente Yrigoyen expresó, además, que veía en la Reforma Universitaria la posibilidad de una decisiva contribución al renacimiento idealista de la República”. Relata del Mazo que: “ Cuando expresamos nuestro punto de vista, el derecho a darse gobierno propio radica también de un modo principal en los estudiantes, el interés del presidente subió de grado...El estudiante universitario –dijimos- es titular de derechos cívicos en la vida institucional de la república. Si tiene  capacidad  y  puede  concurrir a  la  elección de presidente  de  la

Nación, tiene capacidad y podría concurrir a la elección de decano o consejero de su propia universidad”.

 

En aquel momento quedó asegurado un nuevo orden en las univer-sidades: “ asistencia libre,  docencia  libre,  periodicidad  de la  cátedra,

 

 

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 publicidad de los actos universitarios, extensión universitaria, asisten-cia social de los estudiantes, sistema diferencial de las universida-des...”.

 

Según Félix Luna, en su libro “Yrigoyen”, el presidente recibió a la estudiantina, confió en ella, le otorgó responsabilidades y le dio una personería como nunca había tenido y como pocas veces gozó después.

 

Y es que existen relaciones entre los movimientos culturales y los movimientos políticos, en este caso entre el Movimiento de Reforma Universitaria y la Unión Cívica Radical, en los tiempos de Hipólito Yrigoyen; además, justo es decirlo con toda objetividad, entre los dirigentes de la Reforma Universitaria había quienes pertenecían a otras corrientes ideológicas y políticas.

 

La abstención del país en la primera contienda mundial, “permitió a la Nación replegarse sobre sí misma y tomar perspectiva para diluci-dar los motivos del desastre; la falsedad de la civilización predatoria y superficial; la inhumanidad intrínseca del sistema social en crisis”.

 

La enseñanza era utilitaria, tenía dosis de falsedad (que prevenía de las oligarquías gobernantes hasta 1916) y de mercantilismo en política. Asimismo, distorsionaba el carácter nacional. El presidente de la Nación, que apoyó a la Reforma hablaba de una “Vida más espiritual y sensitiva”. Antes se profesaba un culto a lo extranjero.

 

La Reforma Universitaria afirma las causas morales; tuvo carácter idealista, con respecto a la dignidad de la persona, que es un fin, no un medio. Estaba empujada por un sentimiento de libertad, inseparable de la democracia. Prosigue del Mazo: “ ...dos problemas éticos, porque sólo es libre el hombre que cumple su deber conforme a la ley moral, y la democracia que es igualdad sólo en el plano moral tiene posible integral desarrollo”.

 

Al iniciarse el Movimiento, se pronuncian los estudiantes: “ Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que quedan son las libertades que nos faltan”. Este ideal fue generador del Primer Congreso Internacional de la Reforma Univer-sitaria (México).

 

Otra faceta interesante de la Reforma, es que se caracterizó por sostener que la Universidad es un aspecto del problema social y de toda enseñanza, es decir, mantuvo un concepto integralista (Congreso de Es-

tudiantes Universitarios, Córdoba, julio de 1918). El Poder Ejecutivo Nacional, a fines de ese mismo año, presentó al Congreso Nacional un mensaje y proyecto comprensivo de las tres gradaciones de la instruc-ción pública nacional: primaria, secundaria y universitaria.

 

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5- La evolución inmediata.

 

En 1919 se crea la Universidad Nacional del Litoral y un año más tarde se reforman los estatutos de la Universidad Nacional de La Plata y al año siguiente se nacionaliza la Universidad de Tucumán, dentro de los lineamientos reformistas. Al cumplirse el centenario de la Univer-sidad Nacional de Buenos Aires, el 12 de agosto de 1921, pronuncia un discurso en nombre y representación del presidente Yrigoyen, el minis-tro de Justicia e Instrucción Pública, doctor José Sofanor Salinas, en el Salón de Actos del Colegio Nacional de Buenos Aires, que gloso a continuación:

-         Es saludable el influjo renovador, para las universidades y para la Nación.

-         El principio renovador se refleja en las normas estatutarias, en el gobierno, los métodos y procedimientos de la universidad argentina.

-         Ello concuerda con una Nación que dejó de ser gobernada por factores externos e internos dependientes y comenzó a gobernarse por sí misma, autónomamente.

-         En aquel momento, la universidad se despojó de sus viejos moldes, de sus círculos de privilegio, prejuicios, banderías y egoísmos, incorporando el noble ideal de la ciencia, la enseñanza virtuosa y los atributos de la institución autónoma, educadora y democrática.

-         Concurren ahora tres entidades que forman el organismo univer-sitario: autoridades, profesores y estudiantes (nótese que en esta fuente no se menciona a los graduados), afirma la responsabilidad solidaria y los ideales patrióticos para formar una universidad genui-namente argentina, grande y prestigiosa, identificada con la vida nacional.

-         Lo que alarma a los retardatarios del progreso moral no es sino la realidad de la democracia universitaria.

 

El 26 de setiembre del citado año, 1921, el doctor Angel Gallardo, presidente del Consejo Nacional de educación, expresó: “ Se ha reali-zado el elevado y moralizador propósito que me manifestó el exce-lentísimo señor Presidente de la República: que los maestros y maestras pudieran entrar al Consejo y salir de él con la cabeza levantada, sin dar asidero ni aun a la más remota sospecha respecto de su dignidad”.

 

En 1921 se elevó en un cuarenta por ciento los sueldos a los maestros, que estaban estancados desde mucho tiempo atrás.

 

Aclaro que el punto de vista de la Reforma Universitaria y del Poder Ejecutivo Nacional consistió en la integración de toda la educación en una unidad; esto se había reflejado en los postulados del Movimiento de Reforma y en el proyecto citado del Poder Ejecutivo del año 1918.

 

 

 

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El desenvolvimiento de estas ideas no cesó durante muchos años. Continuando con este cronicón, en el Mensaje del Presidente de la Nación al Congreso, en 1922, leemos: “ Tampoco descuidó el Poder Ejecutivo la cultura superior; la histórica universidad de Córdoba, como la de Buenos Aires y La Plata, han recibido el aliento renovador de las reformas impuestas por las necesidades de la Nación en la hora pre-sente. El régimen de su gobierno, su sistema docente, técnico y admi-nistrativo, se han conformado a normas abiertamente democráticas, con caracteres nacionales definidos y en armonía con los anhelos cul-turales del país. Aquietadas las agitaciones que se produjeron como natural consecuencia de tan fundamentales reformas, la institución universitaria se desenvuelve sin mayores tropiezos, definitivamente en-cauzada en la corriente de las modernas orientaciones”.

 

Más, la corriente cambia el rumbo poco más de ocho años después de aquel Mensaje.

 

 

6-  Del golpe setembrino a la revolución del  ‘ 43.

 

El 6 de setiembre de 1930 se derogaron los decretos anteriores que establecían nuevos estatutos universitarios, según los enunciados del Movimiento de Reforma Universitaria y se intervinieron las universida-des.

 

Los principales decretos reformistas sobre organización universita-ria fueron los del 11 de setiembre de 1918, para la Universidad Nacio-nal de Buenos Aires; el del 7 de octubre de 1918, para la de Córdoba; 28 de junio de 1920, La Plata; 11 de abril de 1922 y 25 de julio de 1921 para la Universidad de Tucumán. Fue la primera legislación reformista de las universidades americanas.

 

El partido político que había apoyado e impulsado el Movimiento de Reformar, la UCR, realiza una convención nacional en 1931 “ y en todo su significado representativo decidió que el Radicalismo sostuviera en adelante el siguiente plan reformista para las universidades argen-tinas, en absoluta identidad de miras con el Movimiento”:

-         Ley de reforma que establezca la función de cultura superior, social y humanista conjuntamente con sus fines científicos y profesionales, y que garantice el gobierno autonómico por la participación de los profesores, graduados y estudiantes con un tercio de la represen-tación y por el establecimiento de un fondo universitario permanen-te.

-         La ley afianzará la condición democrática de la universidad.

-         Ingreso irrestricto, gratuidad de enseñanza, extensión universitaria, libertad académica, concursos, fundación de institutos de enseñanza

 

 

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superior técnica y regional en Cuyo y sur de Argentina que sirviera de base a futuras universidades.

 

Aproximadamente un año antes de la revolución del 4 de junio de 1943, con la que se pone fin al fraude y la violencia, el 7 de junio de 1942 muere Deodoro Roca, el más grande ideólogo de la Reforma Uni-versitaria, en mi opinión, que según Enrique González Tuñón: “ Dijo la palabra esencial. Vivió poéticamente. Oyó latir el corazón del tiempo”, según la cita de Cirio y Sanguinetti.

 

En la misma fuente leemos que con Emilio Biagosch redactó el Ma-nifiesto Liminar de la Reforma Universitaria. Después del golpe setem-brino de 1930 ingresa a la política. “ En horas de prueba, la juventud reformista, encarcelada, torturada, deportada, ve a sus profesores usur-par cargos públicos, consumar y justificar atropellos”. Dice Gálvez, ci-tado por los mismos autores: “Cierto que él era generoso, que sentía la justicia social”.

 

En el subsuelo del caserón donde vivía y tenía su biblioteca Deodoro –como comúnmente se lo mencionaba- fue visitado por famo-sos personajes: Ortega y Gasset, Waldo Frank, Jiménez de Asúa, Germán Arciegas, Caruso, Rafael Alberti y muchos más. Arturo Capde-vila lo recordó en sus versos:

 

“El era ciertamente

la vos más cálida del coro;

aquel de la palabra melodiosa

y el pensativo silencio de oro”.

 

Siguiendo las referencias de Ciria y Sanguinetti, atestigua Manuel Gálvez que Ortega y Gasset dijo de Deodoro Roca y de Alberto Rougés que eran lo mejor que había conocido en el país. Y fue estimado, res-petado y admirado por lo mejor de la clase intelectual, literaria y política de Córdoba y de Buenos Aires.

 

A su muerte escribió Capdevila en un poema:

 

   “Con él muere Córdoba, ¡adiós Córdoba, adiós!

   Sólo cuando él retorne, retornará a nos”

 

Homenajes, reconocimientos, artículos, ensayos y libros se multi-plicaron luego de su muerte, incluyendo además su propia obra.

 

También le cantó Rafael Alberti:

 

“¡Ardid, bullid, sonad, labradores!

La vida clara, hermosa la memoria,

 

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Hermoso su sentido,

Claro su ejemplo y claros sus deudores”

 

Estamos en 1943. ¿Por qué las “banderas de la Reforma Universi-taria, enhiestas siempre después de veinticinco años?”. Sigamos las di-versas reflexiones, en numerosas obras, de Gabriel del Mazo.

 

I) Independencia nacional.

 

La reforma Universitaria es uno de los nombres de nuestra inde-pendencia, “como afirmación integral de la nacionalidad; como con-ciencia de que la era llamada republicana se ha hecho, en rigor, a true-que de nuestra independencia espiritual y de nuestra independencia patrimonial”.

 

Desde las universidades se manifestaba la inautenticidad y la infi-delidad de los directivos intelectuales de nuestras naciones. Nuestros hombres llamados “cultos” no eran “cultos de una cultura nacional”.

 

Ellos infundieron la idea de que eran superiores y moralmente los mejores.

 

II) Problema específico y problema político de la Reforma. Planteamiento previo de la fidelidad al pueblo y a nuestro continente.

 

El problema de la Reforma Universitaria es específicamente univer-sitario, pedagógico y cultural; y es a la vez un problema político, de política esencial de la nacionalidad, de política emancipadora, de acción política, capaz de vender toda oposición entre Pueblo y Estado.

 

La Reforma Universitaria se inspira “en el concepto ascendente de que el Estado ‘puede gobernarse con inteligencia y con justicia’, que es el altísimo destino de la política”. “Sin la emancipación nacional, en pro-ceso político, la universidad y la escuela toda, serán –salvo intermiten-cias-  un  reflejo  de  las oligarquías financieras y doctorales; serán tam-

bién un reflejo de las condiciones sociales relativas a la vida del niño o del adolescente, a sus posibilidades culturales”.

 

“Reforma” significa “profesar con lealtad lo argentino, lo america-no”, “la decisión de luchar por una vida nacional auténtica... y cultu-ralmente, no cerrarse a la sugestión de lo humano en todas las ajenas culturas”. Es, entonces, fidelidad al pueblo y a todo lo americano. Quiere “devolver a la Nación, que es el pueblo, las llaves de la inteli-gencia nacional”. “Ahí está el secreto de la vitalidad y de la perennidad de la Reforma”.

 

 

 

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III) Síntesis general de la obra cumplida y causas del retardo de su desarrollo en el país.

 

La Reforma Universitaria, prosigue del Mazo, dio las bases de renovación en el aula y de reconstrucción, en los objetivos, métodos y organización. Se tradujo en conciencia nacional y autoctonía, que se enlaza con los movimientos de liberación nacional.

 

Es un movimiento que ha dado inspiración, rumbo o doctrina, a quienes se desenvuelven en el área social y de la cultura, y en impor-tantes “formaciones políticas de nuestras naciones” –es decir, partidos políticos -. Fue la primera fuerza que denunció al imperialismo en nues-tra América. “Nos enseña a considerar –primera cátedra con ese tema- su influencia en nuestras tierras, por medio de los gobernantes, por la toma de la economía, por la infección del sistema de prensa, invadiendo con su propaganda, disfrazada con la más grandes palabras...”.

 

Hasta 1943 no había sido pleno el sentido inicial de la Reforma Universitaria, acerca de las cuestiones esenciales del Movimiento. Se desvió la gran tradición reformista. Empero, dejó el saldo de su fuerza creadora: la participación de los estudiantes en el gobierno de la universidad; la actitud crítica frente a la cátedra y la denuncia persistente de las claudicaciones antinacionales.

 

 

7-  Sucesión de flujos y reflujos.

 

“En 1947, por ley, fueron abatidas en todas nuestras universidades las instituciones esenciales de la reforma. Entonces el Radicalismo anunció solamente que las repondría cuando tuviera poder bastante”. (Del Mazo). Y así ocurrió, en 1963 y 1983, aunque, reitero un concepto, no en plenitud. Perón había puesto el acento en las instituciones educa-tivas técnico – profesionales, tal como también lo había hecho Hipólito Yrigoyen. Pero Yrigoyen intervino las universidades para realizar  la Reforma que querían los estudiantes, Perón las intervino para inserirlas en el contexto político establecido por él. Sin embargo, Perón remedó el concepto de Lisandro de la Torre: “Una nación económicamente libre, políticamente soberana y socialmente justa”. Esto sí fue coincidente con la Reforma.

 

Lo que era un aspecto cardinal para la Reforma, con la cual Perón no simpatizó, ni tampoco – es superfluo decirlo – los gobiernos de facto posteriores, que intentaron aniquilar los postulados de la Reforma en la realidad universitaria, dentro de la comunidad universitaria.

 

Hacía 1947 no pocos dirigentes del Movimiento de la Reforma Uni-

 

 

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versitaria abandonaron sus ideales, algunos abogados se convirtieron en mandatarios de empresas extranjeras. Uno de los más consecuentes fue Deodoro Roca, abogado, que falleció siendo fiel a sus principios. Expreso, pues mi homenaje más cálido y sentido para Deodoro Roca, de quién solamente se acordó en forma pública, el actor Miguel Angel Solá.

 

En el largo  lapso transcurrido no se extinguieron los ideales de 1918; en la Argentina se dieron las intermitencias que he mencionado. El aspecto trágico fue el fusilamiento de un estudiante al día siguiente del golpe se setembrino del ’30 y la desaparición de estudiantes en los tiempos de dictaduras; en ambos casos con la doctrina de la seguridad nacional debajo del brazo, sanciones secretas y arbitrarias, cementerios N.N. e indebidos procedimientos y comportamientos que implicaron delitos aberrantes que también afectaron a trabajadores y dirigentes sindicales, políticos, sociales, docentes e investigadores, que seguirán siendo recordados por los argentinos y el mundo.

 

Mientras se manifestaba ese reflujo, en la República Argentina, en algunos países la Reforma se proclamó para quedar en teoría o se iba cumplido lentamente; en otros casos, penosamente. Desde 1952 algu-nos líderes llegaron a gobernar en sus Estados, con sus propios diri-gentes y, empero, algunos principios se diluyeron, otros brotaron y rebrotaron. Cuando se abate a la Reforma, en la Argentina, en 1947, se  produce esto con una reacción centralista y materialista, a pesar de la sensibilidad social del gobierno.

 

En 1956 Gabriel del Mazo me envía una carta, a raíz del Movi-miento iniciado en Bahía Blanca, cuya primera asamblea y primer organismo fue presidido por mí, con el fin de crear la carrera de Derecho en la Universidad Nacional del Sur. Me decía del Mazo, acerca de desarrollar la Universidad, que el fin ha de ser: “El de levantar una universidad nueva, no una universidad más”. La nueva carrera de Derecho debe ser congruente con la idea matriz de la Universidad Nacional del Sur. Del  Mazo afirma  el principio  regionalista de la Refor-

ma Universitaria. “No se trataría de repetir modelos inaceptables, ni métodos fracasados, sino de crear un orden de estudios serios, real-mente educadores en lo personal y con hondo sentido social, es decir, de real servicio público” (compromiso social de la universidad). En el caso de Derecho debe tratarse “de habilitar las bases de una verdadera escuela de estudios jurídicos, políticos y sociales”.

 

En este párrafo no puedo obviar un artículo publicado en 1982 por Germán O. López, ex presidente de la FUA (Federación Universitaria Argentina), acerca de la significación y trascendencia de la Reforma, que resumo a continuación:

-         La Reforma Universitaria es uno de los movimientos más impor-tantes del siglo XX.

 

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-         Fue un impulso liberador, con efectos en la cultura, la democracia y las instituciones educativas.

-         Luego de la Reforma el nivel científico, académico y docente fue equivalente al de los Estados Unidos de Norteamérica y Europa.

-         Las universidades holandesas, belgas y norteamericanas implan-taron después de 50 años la participación estudiantil en el gobierno en el universidad, la exclaustración de la cultura y la plena autonomía. En mayo de 1968 y después, en Francia se habló el lenguaje del Movimiento argentino.

-         Según Danilo Vucetich, fue “el período técnico y científico más revolucionario de la historia argentina”.

-         Los resultados fueron afectados por los gobiernos autoritarios (1930, 1943, 1966 y 1976 –he señalado los inicios de estas etapas guberna-mentales) y entre 1973 y 1976 fue campo de experimentación de corrientes antidemocráticas.

 

 

8-  Prospectiva y epílogo futurista.

 

El estado actual de las universidades argentinas muestra cierto quedamiento con vinculación a un mayor desarrollo de la aplicación de la doctrina emergente del Movimiento de Reforma Universitaria; el prag-matismo, en casos, y las urgencias y necesidades económico-financieras van enervando esa posibilidad, así como por obra de los influjos externos se van creando condicionamientos, insensiblemente o no, que alteran el rumbo o pueden cambiarlo significativamente si las auto-ridades, docentes, investigadores, trabajadores y estudiantes no abre-van en los fontanares del Movimiento de la Reforma Universitaria y sí, en particular, no ejercitan los medios para el desarrollo de la ciencia y la tecnología, para profundizar la independencia de la mente, el pen-samiento crítico, el fortalecimiento y desarrollo de la democracia en todas las comunidades educativas y la posibilidad de democracia plena –en lo político, en lo económico, social y cultural- de la República.

 

La recuperación de libertades y autonomías, en el orbe de la democracia y la reconocida Reforma Universitaria, como la considera-ción de una cultura nacional y popular y de un sentimiento más arraigado en la conciencia colectiva acerca del ser argentino y latinoa-mericano, constituyen el camino y el clima necesario para la grandeza real de la Nación.

 

Pongamos nuestro esfuerzo para una generalizada e intensa divulgación del significado y la trascendencia de la Reforma: realicemos cursos y seminarios; instituyamos una cátedra permanente de Reforma Universitaria, establezcamos un organismo específico dentro de la actual normatividad, que lo permite; organicemos jornadas y congresos; usemos la libertad y la responsabilidad que Dios nos ha dado, conscientes de nuestra dignidad y de nuestro trabajo.

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Nota:

 

Fuentes:

 

1)      “Historia del Radicalismo”, dirigida por Mario R.Monteverde; Editor Rubén R.Macchi, Buenos Aires, 1982, número 14, páginas 214 y siguientes.

 

2)      Gabriel del Mazo, “La Reforma Universitaria, Brazo de una Concien-cia Nacional”; Federación Universitaria del Sur, Bahía Blanca, 1943.

 

3)      Gabriel del Mazo, carta a Eduardo Giorlandini, 6 de mayo de 1956.

 

4)      Constitución de la Nación Argentina; leyes y decretos sobre la enseñanza superior (1918-1998).

 

5)      Gabriel del Mazo, “El Radicalismo”; Editorial Raigal, Buenos Aires, 1951, tomo 1, páginas 211 y siguientes.

 

6)      Gabriel del Mazo, “Estudiantes y Gobierno Universitario”; Librería “El Ateneo”, Editorial, Buenos Aires, 1956.

 

7)      Gabriel del Mazo, “Reforma Universitaria y Cultura Nacional”; Edito-rial Raigal, Buenos Aires, 1955.

 

8)      “La Vanguardia”; Buenos Aires, número 775, página 4.

 

9)      Eduardo Giorlandini, a) “FORJA”; Bahía Blanca, s.f.; b) “Entre la Re-forma y la Contrareforma Universitaria”; c) “Arancelamiento Univer-sitario”; Bahía Blanca, s.f.

 

10) “El Cívico”, Buenos Aires, número 13.

 

11) “Adelante”; La Plata, número 21.

 

12) “Nueva Hora”; Buenos Aires, números 327, página 6.

 

13) “Marcha”; Buenos Aires, junio de 1989.

 

14) Osvaldo Francisco Pozzio, Discurso de homenaje en el Sentado de la provincia de Buenos Aires; en el diario de sesiones del 19 de junio de 1986.

 

15)  Declaración del Centro de Derecho y Ciencias Sociales (FUA), Buenos Aires, 1968.

 

 

 

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16)  Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria, declaraciones y documentos del movimiento (1918-1998).

 

17) Roberto Roth, “Viva la Reforma”; La Nueva Provincia, 18 de setiem-bre de 1985.

 

18) Alberto Ciria y Horacio Sanguinetti, “La Reforma Universitaria”; Centro Editor de América Latina; Buenos Aires, tomos 1 y 2.

 

19) Rodolfo Capón Filas, “El Estado y la Cultura Nacional y Popular”; Centro Latinoamericano de Prospectiva Social, Santa Rosa (La Pampa), 1984.

 

20) Luis V. Sommi, “La Revolución del ‘90”; Ediciones Pueblos de América, Buenos Aires, 1957.

 

21) José A. Dehesa, “Argentina: ¿País sin Destino Nacional?”; Ediciones Cuenca del Plata, Córdoba, 1981.

 

22) Ricardo Rojas, “El Radicalismo de Mañana”; Editorial Losada, Buenos Aires, 1946, páginas 268 a 271.

 

23) Silvio Frondizi, “El Estado Moderno”; Roque Depalma Editor, Buenos Aires, 1954, páginas 172 y siguientes.

 

24) Roberto O. Irigoyen, “Francisco de Victoria y la Política Internacional Argentina de Hipólito Yrigoyen”; Eusko autoritzako Kultura Saila –Departamento de Cultura de Gobierno Vasco; Buenos Aires, 1993, páginas 40 y 41.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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B.  EL DERECHO ESTUDIANTIL

 

 

1-    Explicación y aclaración previas.

 

No es mi intención sobredimensionar el limitado orden jurídico-normativo en el que es dable advertir un conjunto de normas legales –en sentido genérico- relacionadas con los derechos que tienen los estu-diantes, en los diversos estamentos educativos.

 

Generalmente, existe la sensación que los educandos no tienen derechos subjetivos y solamente tienen deberes que cumplir. Esto es consecuencia de una larga historia, que habla del autoritarismo en los ámbitos de la educación, en cierta medida generado por las normas y a la vez por quienes las crearon, de acuerdo a la cultura existente en los diversos tramos de la transformación operada en nuestra comunidad nacional.

 

Al tiempo en que la aristocracia porteña no permitía estudiar a las jóvenes, en el nombre de la moral, para evitar relaciones y ausencias del hogar, se establecía la ley de educación común que determinaba la asistencia obligatoria a la escuela, con intervención policial de ser necesario. El maestro, el profesor, docente o enseñante, se transforma-ron en agentes de la educación por empujones y, a nivel universitario, en protagonistas de la dependencia mental, científica, pedagógica y cultural, como sirvientes de factores externos y de los aliados internos, socios y conniventes en la entrega de la Nación y de la cultura nacional y popular que nos conformaba como nación y representaba el ser nacional genuino.

 

El Movimiento de Reforma Universitaria contribuyó grandemente a asumir el itinerario de la Historia, no de la antihistoria, como lo expli-caran Ricardo Rojas y Gabriel del Mazo.

 

 

2-  Los derechos básicos

 

Es necesario recuperar la idea del educando-persona, o bien perso-na-educando, para no desdibujar el cúmulo de derechos con los que se protege a la persona humana. En primer lugar, a partir del Derecho natural; en segundo lugar, desde el capítulo de derechos y garantías de la Constitución de la Nación Argentina, que parece tener vigencia sólo con relación a los no menores de edad. Esta es la creencia que deja el olvido de la actitud con la que se asume a toda persona, en la plenitud de sus derechos subjetivos.

 

 

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Más todavía, con la incorporación de normas de tratados y conve-nios internacionales, hoy con jerarquía constitucional, así como con la nueva conciencia jurídica y la exaltación razonable de valores humanos y jurídicos, sin perjuicio de la distancia, cada vez más extensa, entre la norma jurídica y su correspondencia con la justicia.

 

Digo más: a medida que se fueron reconociendo derechos, el ejer-cicio del derecho subjetivo se hizo cada vez más difícil, por el peso del mercado en desmedro del Derecho objeto y, en consecuencia, de los derechos y garantías individuales.

 

Del orden jurídico constitucional derivan leyes, decretos y otras fuentes, las que deberían armonizar con la normatividad básica-cons-titucional. Más abajo todavía se hallan los reglamentos educativos en las distintas comunidades y la aplicación que de ellos se hacen, con el aditamento del poder docente que, generalmente no responde en sus manifestaciones al respeto de la personalidad del estudiante.

 

Ello no está vinculado tan sólo al comportamiento y a la disciplina, sino que se extiende a una actividad en la que muy frecuentemente están ausentes la intención de coadyuvar a formar personas, el recono-cimiento de la libertad de pensamiento y el pensamiento crítico. Habla-mos de la intención de coadyuvar y no de inculcar o imponer, porque esto último se asocia a la educación autoritaria.

 

Lo que aparenta ser una perogrullada, para un científico-jurídico, no lo es, cuando decimos que se ha perdido de vista el lazo entre los reglamentos educativos y las costumbres profesionales del docente y por otro lado la legitimidad de comportamientos que, en no pocos casos, lesionan la personalidad del educando, desconocen sus derechos e introducen constantemente cuotas de violencia en sus conciencias y que, en ocasiones, se exteriorizan contra el sistema educativo, en cualquiera de sus componentes, también de un modo violento.

 

 

3- Las relaciones humanas

 

Las relaciones humanas muestran como objeto principal la paz entre las personas; los intentos de crear adecuadas relaciones humanas se manifestaron con relación al mundo del trabajo, a la vida cotidiana, a las diversas comunidades de individuos y también el  ámbito educativo.

Pero, en este último, poco se ha hecho notar, al menos en los reglamen-tarismos internos, y sí débilmente en la actitud del educador o docente, cuando ha recibido conocimientos pedagógicos o propios de las relaciones humanas, asumidos auténticamente, o cuando su sensibi-lidad humana lo ha determinado a democratizar el aula y establecer relaciones armoniosas con las personas que estudian.

 

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Por un lado, entonces, un clima que no permitió desarrollar la conciencia de los derechos, y por otro lado, la ocultación y el autori-tarismo irrazonable. Ni siquiera la presencia de centros gremiales estudiantiles sirvió significativamente para reafirmar en los cuerpos re-glamentarios comunitarios el cuadro de derechos específicos y deri-vados del mismo orden constitucional.

 

Sí es importante señalar que la participación en el gobierno de la institución educativa es razonable y conveniente; todavía es muy limi-tada, la participación directa del educando o, en caso, de sus padres o representantes legales. No solamente el gobierno, sino también en todos los aspectos de la vida de la institución educativa y de la política educacional. Colaboración y participación decisional, como corresponde a toda institución, de la que el estudiante el parte y el principal destinatario.

 

 

4- Aspectos pedagógicos.

 

La función docente es usualmente rutinaria y no reflexiva; el docente, generalmente, no estudia pedagogía o no se cultiva siguiendo la evolución de la sociedad y de sus problemáticas cardinales, no para consolidarla sino para ayudar a desviar las tendencias negativas y forta-lecer las positivas, de acuerdo a su conciencia y buena fe. La educación es un acto de fe, de buena fe.

 

Es innegable que debe respetarse la autonomía de toda cátedra pero el docente no debe sentirse amo y señor con respecto a sus alumnos. Creo que, ante todo, debe comportarse con sensibilidad humana; supri-mir sus propios miedos y ansiedades; tener vocación y capacidad para cambiar, dialogar, aceptar opiniones y críticas, en el aula; debe apren-der a constituir una comunidad de trabajo, con amistad y respeto, considerando situaciones familiares, sociales o laborales; flexibilizando los reglamentos absurdos hechos en casos para comodidad de las auto-ridades y profesores o docentes, quienes a la vez también son víctimas de estos reglamentarimos  que, como lo había puntualizado H. G. Wells limitan el pensamiento.

 

Los resultados del diálogo, de la colaboración, participación y crítica de los alumnos debe reflejarse en los programas y en el orden jurídico-legal de la comunidad educativa. La buena pedagogía consiste en todo ello y algo más, de acuerdo a las circunstancias de cada caso y consiste en que cuando se hable de “excelencia” o de “planteamiento de exigencias” esto sea dirigido al propio docente, simultáneamente, de quien ha de esperarse que ejerza su función con un cimiento filosófico, científico, técnico y cultural, a más de la actividad investigativa con una mínima metodología para cumplirla en profundidad.

 

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5- Derechos específicos.

 

Líneas arriba he mencionado a la Reforma Universitaria, movi-miento que dividió a la opinión y a los intereses y, por qué no, por causas ideológicas; no estoy comprendido en este esquema y quiero afirmar con convicción que sus frutos fueron positivos en cuanto al objeto de este trabajo.

 

De la historia y de la doctrina de la Reforma emergen derechos que corresponden a los estudiantes:

-         a la formación como persona y como ciudadano,

-         al pluralismo cultural e ideológico,

-         a la verdad,

-         al pensamiento crítico,

-         a la participación en la comunidad universitaria y en la efectivización del compromiso social con la comunidad general,

-         a defender el poder decisional autónomo de la Nación,

-         al ejercicio de la democracia interna en la Universidad Nacional,

-         al ejercicio de la solidaridad obrero-estudiantil,

-         al establecimiento de un régimen universitario democrático y de darse un gobierno propio,

-         a rechazar toda autoridad que se apoye en la disciplina extraña a la substancia de los estudios y a exigir la que se ejerza sugiriendo y amando: enseñando (labor científica, no régimen cuartelero o regla-mentarista),

-         a rechazar el predomino de una casta de profesores,

-         a elegir a sus maestros y profesores,

-         a rechazar los métodos docentes viciados de dogmatismo,

-         a defender la autonomía y la libertad de cátedra,

-         a opinar, en materia de metodología, planes y política de educación,

-         a una institución educativa abierta,

-         a la libre asistencia a clase, a la periodicidad de la cátedra, a la publicidad de los actos, a la asistencia social de los estudiantes y al sistema diferencial de las universidades,

-         a una enseñanza menos utilitaria para que predomine el sentido de una vida “más espiritual y sensitiva”,

-         a promover la integración en la educación, en todos los niveles, y a una cultura superior, social y humanista, conjuntamente con sus fines científicos y profesionales,

-         ingreso irrestricto, gratuidad de enseñanza, desarrollo universitario;

-         a una cultura nacional.

 

Varios aspectos merecen atención: uno se refiere a la necesidad de que, como parte del derecho de los alumnos, los poderes internos, en cabeza de los claustros o  sectores, se  hallen en equilibrio sociológica y

 

 

 

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democráticamente, sin predominio de uno de ellos sobre el resto; otro, consiste en crear un padrón, permanentemente actualizado, de profeso-res en condiciones de ser jurados y designar a éstos por sorteo público (en medio de un reglamentarismo excesivo y burocrático no se compren-de cómo se designan “a dedo”; se reglamentan aspectos irrelevantes y no los verdaderamente cardinales).

 

Un cuadro más específico todavía de derechos se refiere a:

-         la exigencia de conformar contenidos básicos de las asignaturas, a un vocabulario técnico y científico, al desarrollo de la capacidad de asociar conceptos, comprender las relaciones entre los diversos objetos e instituciones,

-         comprender el quehacer como futuro profesional,

-         entender la inserción de la materia en el plan de la carrera,

-         la apertura y la accesibilidad, la participación, el diálogo, el sistema de relaciones humanas,

-         coherencia lógica de la enseñanza, la diferenciación de lo esencial o principal y lo accesorio; claridad y eficacia en la transmisión de conocimiento y aprovechamiento intensivo en tiempo de clase,

-         flexibilización de los reglamentos de exámenes, no para obtener menores exigencias sino para facilitar que sean rendidos en forma conveniente, sin la rigidez y escasez de turnos, días y horas; igualmente con respecto a los recuperatorios y en cuanto a la diver-sidad de métodos para calificar y cursar, lo que estará a criterio del profesor y no de un acto legislativo de un órgano.

-         a la inmediación con profesores y a exigir reuniones con éstos, de consulta, o preexámenes, razonablemente,

-         participación en la instrumentación de los métodos para rendir exámenes, con supresión de la burocracia existente en cuanto a inscripciones, etcétera; exigir explicaciones respecto a exámenes,

-         a acordar en el aula horarios, formas de participación para mejorar la calificación, sistemas pare rendir examen, contenido del progra-ma, necesidad de cronograma, trabajos prácticos y todo lo que se vincule al desenvolvimiento de las clases, trabajos, cursados y exámenes.

-         Estudiar comprendiendo, no de memoria sin comprensión.

 

Mi humilde experiencia de más de treinta años de investigación y docencia, múltiples e intensas, me permiten asumir que tales propues-tas crean mejores resultados que los derivados del reglamentarismo y del autoritarismo, si a ello le sumamos la posibilidad de que con la supresión o disminución de gastos, no pocas veces superfluos y conse-cuencia de privilegios, se invierta en la obtención de recursos, elemen-tos y bibliohemerografía actualizada, con que se facilite el estudio y la investigación, sin perjuicio del deber de las cátedras de elaborar los respectivos manuales y carpetas de trabajos prácticos o prácticas o experiencias diversas dentro y fuera del aula.

 

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C.  “ARANCELAMIENTO” UNIVERSITARIO

 

Cronología y mito

 

1. Aclaración previa.

 

La circunstancia que envuelve al tema y que informa acerca de omisiones, falta de objetividad, desinformación y actitudes demagógicas en ciertos casos, originaron, de bona fide et sin engaño, el deseo de in-dagar en diversas fuentes bibliográficas, hemerográficas, doctrinarias y legislativas, para reflejar los datos que puedan servir a una evaluación posterior, cuando los sectores interesados o no aporten a los suyos a los efectos de clarificar el instituto denominado “arancelamiento”, lo cual sin duda redundará a favor del bien común y –consiguientemente- de la comunidad.

 

Afrontamos, entonces, el tema sin prejuicios, sin tomar por el momento posición para favorecer el juicio sereno e imparcial. Se podrá decir que los datos favorecen determinada tesitura y, posiblemente, indagar: ¿por qué no se hizo la cronología de la gratuidad?. Contesto la posible pregunta: porque en muchos casos la norma jurídica no dijo “la enseñanza es gratuita”, o porque se dejó librado a la autonomía univer-sitaria, meta invariable de la Reforma y de la Nueva Reforma, o bien porque no tengo a mi alcance la totalidad de datos que podría ser moti-vo de un trabajo arduo de sendos equipos en cada universidad nacional. Asimismo, porque en ciertos casos se declaró la gratuidad y, empero, se había instituído “aranceles” por exámenes, matrícula, prác-ticas, etc. y –trascendiendo la espera universitaria- en el caso de la ley 1.420 de educación común y su decreto reglamentario se instituyeron multas a los padres o tutores que no cumplían el deber de matricular o no se comunicaran las faltas debidamente, consistentes en pagos en 5 y 100 pesos, de la moneda de aquella época (la ley es del 8 de julio de 1884) (ver artículos 17, 20 y 44 –inc.8- de la ley y 17 de la reglamen-tación, que autorizaba un pago del 20 % del producido a favor de los agentes judiciales que hacían efectivas las multas).

 

El arancelamiento ha sido siempre relativo porque no siempre se pagó justamente el valor del servicio; la gratuidad ha sido relativa porque igualmente se cobraban ciertos derechos después de declararse la gratuidad. Quiere decir que la justicia, que tiene contenido de igual-dad, consiste en que ésta no es un punto de partida sino de llegada. Indistintamente se ha querido realizar la igualdad declarándose la grat-uidad, o declarándose el arancelamiento; en  el primer caso nadie  paga

arancel (ni ricos ni pobres) y en el segundo todos pagan (ricos y pobres, por usar un lenguaje claro, pero éstos pueden eximirse). Lo concreto  es  que en lapsos de arancelamiento un estudiante ha pagado menos que

 

 

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en épocas de gratuidad en la que se pagaron derechos de exámenes, prácticas o matrícula. Creo que de este modo podemos lograr datos ecuánimes, verdaderos y desapasionados.

 

Alguien sostuvo que nunca hubo gratuidad: “Se supone, regular-mente, que para que una distribución sea equitativa, basta que sea gratuita. Y se olvida la desigualdad de base, en todos los que han de gozar de esta gratuidad...No hay nada gratuito, puesto que lo que se pregona como tal es solventado por alguien” (E. Martinez Márquez). Es objetivo también que la Reforma pregonó la solidaridad obrero-estu-diantil. Dieron prueba de ello. También dieron prueba los trabajadores (dependientes y autónomos) porque pagaron los impuestos y brindaron los recursos para la gratuidad relativa, o para el arancelamiento rela-tivo.

 

 

2. Concepto incontrovertido de “Arancelamiento” y “Enseñanza  Pública”.

 

Para evitar discusiones doctrinarias, me limitaré a volcar aquí los elementos que nadie discute, sobre qué es “arancelamiento” y “enseñan-za pública”, recordando el concepto representativo de Guillermo Cabanellas. “Arancelamiento” es la tarifa oficial que establece los dere-chos que se han de pagar por diversos actos o servicios administrativos o profesionales...”, y “enseñanza pública” es “la prestada por el Esta-do...Es gratuita en todos sus grados excluídos algunos derechos de ma-trícula, examen o prácticas...”. De este modo, se paga una suma equi-valente a una contraprestación; de otro modo, se puede llamar a algún pago “arancelamiento” y no lo será si no es equivalente. Si A paga a la universidad B $ 15 por mes ( $ 900 por toda la carrera) es arancela-miento?

 

 

CRONOLOGÍA

 

 

Los albores de la nacionalidad.

 

Manuel Belgrano trató de fomentar la educación gratuita, pero en los primeros años de vida independiente poco se pudo hacer. Desde 1838 la enseñanza queda librada a la iniciativa privada.

 

 

 

 

 

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Génesis organizacional.

 

En 1854, en la Universidad Nacional de Buenos Aires, se  dictaban

cursos y la remuneración de los profesores era pagada por los alumnos.

 

 

Desde la ley 1.597.

 

El art.1, inc.7, decía que “los derechos universitarios que se perci-ban...” y fue así que bajo su vigencia se difunde el arancelamiento. Dicho cuerpo legal señalaba normas a las que debían adecuarse las universidades de Córdoba y de Buenos Aires; ya establecía el régimen autónomo y propio de cada universidad. 

 

De este modo, por ejemplo, en la Universidad Nacional de Buenos Aires, a partir de 1885 se impone el arancel y solamente por excepción desde 1895 (10 años después de la sanción) los alumnos podían acogerse al beneficio de gratuidad, en virtud de una ordenanza dictada el 2 de setiembre de 1885. En otras palabras, regla era el arancela-miento y excepción la gratuidad (todo en términos relativos, como hemos visto).

 

En la misma Universidad, a partir de 1910, el Rector podía conceder hasta 80 exenciones de derechos de inscripción solamente. Continúa el sistema (arancelamiento) en 1917. Dato curioso es que el Sistema del Congreso de Estudiantes, de Córdoba (año 1918) sanciona un Proyecto que declara que para poder votar el estudiante debía pagar una cuota mensual no mayor de $ 2 de aquella época. En 1922 continúa el arancelamiento, pero en ese año se impusieron recaudos concretos para que se pudiera obtener el beneficio de exención: no tener recursos y haber obtenido calificaciones altas y hacia 1924 no hay cambios en lo tocante a estas normas.

 

Quiere decir que entre 1885 y 1924 habría que considerar universidad por universidad para establecer qué posición adoptaron en este problema; lo concreto es que la ley autorizaba el arancelamiento y que durante los gobiernos anteriores al año 1916 (en que asume Yrigoyen) y posteriores, en Buenos Aires, había arancelamiento. A partir de 1924 continúa la misma ley hasta 1947. En Bahía Blanca, fracasado el proyecto –del Dr.Mario Guido- de creación de una universidad, el 9 de marzo de 1940 un grupo de vecinos funda la Universidad del Sur como entidad privada y es sostenida por el esfuerzo privado.

 

 

Ley 13.031, desde 1947.

 

En 1947 se  sanciona la ley  13.031, que  determina  que  la ense-

 

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ñanza  está  sujeta  a  los  aranceles  que  determinen  las autoridades

universitarias ad referendum del Poder Ejecutivo (art. 87, inc.13). Según este artículo 87 se instituyen becas para la enseñanza gratuita. Es decir, se paga arancel, pero el que no puede o no tiene medios para estudiar puede ser beneficiario de una beca. En 1949, en la Universidad Nacional de Córdoba se suprimen los aranceles. En la Universidad Nacional de Buenos Aires se produce una supresión parcial. Con el desarrollo industrial y al comenzar el aumento de población estudiantil, se nota en Lationoamérica la influencia imperialista, al aceptar las universidades ayudas de entidades norteamericanas, al par que co-mienzan a llevarse nuestros egresados. En 1947, la ley 13.229/48 crea la Universidad Nacional Obrera (en verdad institutos de enseñanza técnico-profesional se habían creado también durante Yrigoyen) y Gabriel del Mazo declara que con ella se crearon dos tipos de vida universitaria; una, para pudientes, con todas las posibilidades y otra para obreros, con posibilidades estrechas, destinada a ser órgano de la industria, para la que le proporcionaba técnicos.

 

La Constitución Nacional de 1949 prescribe la gratuidad de la enseñanza primaria en las escuelas estatales, no declarando lo mismo con respecto a la universidad.

 

 

La ley 14.297 de 1954.

 

Posteriormente, la siguiente ley 14.297, sancionada en 1954, señala como objetivo el de asegurar la gratuidad de la enseñanza; se trata de un objetivo, en consecuencia, no es una norma a favor de la gratuidad, expresamente; es una norma programática, no operatoria (que funciona por sí), señala un fin a cumplir en el futuro si se dan ciertas circunstancias.

 

 

De 1955 a 1967.

 

En 1955 se dicta el decreto-ley 477, que vuelve a poner en vigencia la ley 1.597; luego, el decreto-ley 7.361, de 1957, no trata el tema, lo que signifique que: a) por una lado no prohibe el arancelamiento; y b) por otro lado, no impone la gratuidad.

 

En la Convención Reformadora de 1957 varios proyectos declaran que la educación elemental debe ser gratuita, pero no la universitaria, sobre la que dicen que “debe ser igual para todos”; otro/s se refiere/n a la educación gratuita hasta los 16 años; y otros, educación gratuita en todos los niveles (Teodoro Bronzini, del Partido Socialista y Ricardo Lavalle, de la U.C.R.P.).

 

 

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El estatuto de 1958 no prescribe la gratuidad. Una Resolución ministerial de 1958, nro. 333, dispone no gravar monetariamente el otorgamiento de libretas universitarias y certificados de estudios. Se estima que en 1966 se produce el fin de la aplicación de los principios de la Reforma Universitaria, porque se cree que termina la legislación de contenidos reformistas; no ha predominado el no arancelamiento, el que ha sido común antes y después de 1966. Por lo visto no se trata de gobiernos, o de ideologías, o partidos, esta cuestión. Incluso, en los documentos liminares de la Reforma no aparece como asunto substancial o premisa esencial, aunque sí en todo tiempo en las acciones y documentos de dirigentes, que ejercieron ponderables influjos pero a pesar de ello no consolidaron el principio de gratuidad, cuya desvirtuación no aparece como causa del no acceso a la universidad o de deserción.

 

La ley 17.245, sancionada en 1967, determina que podrán estable-cer (las universidades) el mínimo anual de materias aprobadas con que podrá mantenerse el derecho a la gratuidad. En una palabra, cada universidad fija un mínimo anual de materias aprobadas. Si se repara en esto, el sistema era muy riguroso, porque además los aranceles anuales fijos a cobrar no eran inferiores a la asignación básica del menor sueldo de la escala docente.

 

 

A partir de 1974.

 

Las leyes 20.654, de 1974, y la 21.276/76 declaran la enseñanza gratuita. Dos gobiernos de distintas modalidades o “filosofías” están a favor de la gratuidad. Pero este último solamente al principio, pero más tarde sanciona le ley 21.533, dictada en 1977, en que no trata la gratuidad o el arancelamiento (debe interpretarse, ergo, que lo que no está prohibido está jurídicamente permitido; se ha querido dejar a criterio de las universidades la resolución del asunto, arancelamiento o gratuidad, total o relativa). Luego, la ley 22.207/80 se pronuncia a favor del pago de aranceles.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Nota:

 

Fuentes:

 

1)      Legislación citada.

 

2)      Taquini, Urogiti, Rifé y Cea, “Universidades para un Nuevo País”, Ed. Estrada, Bs.As., 1972.

 

3)      Reina Reyes, “Drama en la Educación”, Ed.Alfa Argentina, Bs.As., 1975, págs. 84 y sgtes.

 

4)      Héctor F. Bravo, “Bases Constitucionales de la Educación Argentina”,  Ed. Paidós, Bs. As., 1972, págs. 105 y sgtes.

 

5)      Eduardo Martinez Márquez, “Universidad Auténtica”, Ed. Depalma, Bs. As., 1972.

 

6)      Fernando Martínez Paz, “El Sistema Educativo Nacional” , Universi-dad Nacional de Córdoba, 1980, pág. 168.

 

7)      Gabriel del Mazo, “Estudiantes y Gobierno Universitario”, Ed. Ateneo, Bs. As., 1954, págs.194 y sgtes.).

 

8)      “Mi País, tu País”, Centro Editor América Latina, Bs.As., nº 70, págs. 75 y sgtes.

 

9)      Alberto Escala, “Universidad: Crisis y Perspectivas” Ed. Anteo, Bs. As., 1983, págs. 39 y sgtes.

 

10) Guillermo Cabanellas, “Diccionario Enciclopédico de Derecho Usual”, Ed. Heliasta SRL, Bs. As.

 

11) Guillermo Estevez Boero, “Argentina en el Tiempo”, Centro de Estu-dios de Acción Argentina, s.e. y s.f.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Capítulo III

 

 

FORMACIÓN DE TRABAJADORES Y DIRIGENTES

 

 

Programa de estudios en tres niveles, trabajadores, dirigente medio y dirigente de conducción.

 

NOTA BENE.

 

El presente programa en tres niveles no excluye la praxis de su contenido, la que debe ser desenvuelva por el docente de acuerdo a las circunstancias y necesidades.

 

Dadas las características especialísimas del alumno, la metodolo-gía de la enseñanza y la didáctica, en general, deben adecuarse a ellas. Se trata de una exigencia singular, ya que no existe suficiente experiencia ni manuales o textos que, específicamente, tengan por objeto la formación de trabajadores y de dirigentes, en tres niveles.

 

El presente programa implica un proceso gradual y acumulativo, en el que, el segundo y el tercer nivel comprenden prevalentemente temas nuevos con relación al anterior y al mismo tiempo incluyen el desarrollo de capítulos incluidos, igualmente respecto a la etapa que los precede.

 

Sin perjuicio de los elementos culturales que se incorporan con la enseñanza a la personalidad del trabajador y del dirigente, su forma-ción, mediante aquella, facilitará la movilidad dirigencial, enriquecerá los cuadros humanos de dirigentes y posibilitará la incorporación de los trabajadores al ámbito de dirección en la asociación profesional, creando mayores condiciones de eficacia y responsabilidad en la función sindical.

 

En el primer nivel predomina el derecho individual del trabajo; en el segundo, el colectivo y la seguridad social; y, finalmente, en el ter-cero, otras disciplinas. Más, el enfoque tiende a considerar las rea-lidades, la justicia social y la promoción humana, no significando de una manera dominante la enseñanza del derecho y, menos aún, el tratamiento de éste en forma dogmática.

 

No es superfluo señalar algunas consideraciones: en primer lugar, el dirigente necesita conocimientos distintos con respecto al trabajador no dirigente; el plan podría ser objeto de un mayor desarrollo y, empero, en él está comprendida toda la problemática que es el núcleo de interés

 

 

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selectivo a los fines propuestos, para la que ha sido imprescindible sele-ccionar reflexivamente el contenido de manuales y programas desti-nados a estudiantes, en distintas facultades o departamentos o institu-tos, para adecuarlos a nuestro propósito.

 

 

Primer nivel (trabajadores).

 

I)          TRABAJO HUMANO. Nociones sobre su historia general. El trabajo en Latinoamérica. Modalidades actuales.

 

II)       DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL. Origen, evolución, estado actual y tendencias.

 

III)     ESTRUCTURA SOCIO-LABORAL. Análisis. Movilidad social y labo-ral. Formacción técnico-profesional y promoción social.

 

IV)     FACTORES DE LA ACTIVIDAD LABORAL. Factores físicos e intelec-tuales. Factores legales. Entorno, en sentido amplio (comunidad) y estricto (lugar de trabajo). Sistema empresa. Exigencias que deba satisfacer el operador trabajador. Organización del trabajo. División del trabajo. Encasillamientos. Planificación laboral. Estructura del poder y participación en la empresa.

 

V)        EMPRESA. Concepto. Análisis de sus elementos. Establecimiento. Explotación. Estructura de la empresa, en su faz estática y en su faz dinámica (punto de vista material y humano-laboral). Desenvol-vimiento de sus partes, grupos, sectores y órganos. Relaciones hu-manas en la empresa.

 

VI)     DERECHOS Y OBLIGACIONES. Derechos individuales del trabajo. Derechos colectivos del trabajo. Derechos de la seguridad social. Obligaciones y deberes de los trabajadores, frente a la empresa, la asociación profesional, los trabajadores, la familia y sociedad.

 

VII)   DERECHO COLECTIVO DEL TRABAJO. Sindicatos. Concepto. Fun-ción. Importancia. Fines, en particular. Asociaciones profesionales de trabajadores y de empresarios o empleadores. Colaboracionismo social. Trabajo, sindicalismo y economía. Sindicatos e inflación. Convenios colectivos de trabajo: concepto, contenido y significado. Otros acuerdos. Reglamento de taller o administración. Servicios sociales de la empresa y de las asociaciones profesionales.

 

VIII)DERECHO DE LA SEGURIDAD SOCIAL. Concepto. Sujetos bene-ficiarios. Contingencias  sociales  y  prestaciones, en general y en particular. Obligaciones de los empleadores y de los organismos del sistema de seguridad social.

 

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IX)     DERECHOS EN SENTIDO TECNICO. Derecho procesal laboral. Normas contenidas en la legislación substantiva y adjetiva. Modo en que se efectivizan técnicamente los derechos.

 

X)       LOS TRABAJADORES Y LA COMUNIDAD. Participación en la vida institucional del país. Trabajadores, ciudadanos. Trabajador: fun-ción social, en el proceso económico y particularmente con respecto al hombre-consumidor. Trabajo y servicio. Colaboración social. Soli-daridad, promoción y liberación.

 

 

Segundo nivel (dirigente medio).

 

I)               NORMATIVA SOCIAL. Derecho del Trabajo y de la Seguridad So-cial. Concepto. Ramas. Naturaleza. Caracteres. Denominaciones. Principios. Orden público laboral. Fuentes de regulación del con-trato individual de trabajo. Contrato de derecho común y contrato de trabajo.

 

II)            CONTRATO Y RELACIÓN DE TRABAJO. Concepto y ejemplos de ambas figuras. Sujetos. Objeto. Requisitos. Formación. Forma. Prueba.

 

III)          DERECHO COLECTIVO DEL TRABAJO. Generalidades. Ubicación. Armonización. Relaciones. Fundamentos. Intervencionismo estatal y libertad. Tipicidad y autonomía. Contenido. Denominaciones. Concepto. Naturaleza jurídica. Sujetos.

 

IV)          ASOCIACIONES PROFESIONALES DE EMPRESARIOS. Concepto. Importancia. Génesis y desenvolvimiento. Formas de agrupa-miento. Fines. Antecedentes en cuanto a su armonización con las asociaciones profesionales de trabajadores en cuanto al cumpli-miento de objetivos comunes, nacionales e internacionales.

 

V)             ASOCIACIONES PROFESIONALES DE TRABAJADORES. Estruc-tura. Clases. Concepto. Fines. Desenvolvimiento histórico. Poder político y poder sindical. Sindicalismo y economía. Sindicatos y desarrollo nacional y latinoamericano. Facultad de legislar. Contra-lor e intervencionismo estatales. Libertad sindical.

 

VI)          EL PATRIMONIO SINDICAL. Antecedentes. Asociaciones profesio-nales comprendidas. Constitución del patrimonio. Inembargabi-lidad. Exenciones. Agentes de retención. Concepto de patrimonio.

Patrimonio y asociación. Patrimonio, organización y represen-tación. Patrimonio, juridicidad y legalidad. Control. Relación con las obras y servicios sociales sindicales.

 

 

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VII)        CONVENIOS COLECTIVOS DE TRABAJO. Convenios colectivos de trabajo. Análisis del contenido. Otros acuerdos: Convenios de co-rresponsabilidad gremial. Convenios interasociacionales. Aspectos macropolíticos, macroeconómicos y macrosociales; contratos de solidaridad, pactos sociales, concertación de políticas.

 

VIII)     CONFLICTOS LABORALES. Conflictos económicos. Conflictos so-ciales y jurídicos. Conflictos colectivos de trabajo. Clases; conflictos individuales y conflictos pluriindividuales. Medios de solución de conflictos: concepto, clases y procedimientos.

 

IX)          FUNCIONES DEL DIRIGENTE SINDICAL. Dentro y fuera del esta-blecimiento. El activista sindical. Miembro de comisiones pari-tarias, internas y de reclamos. Representante ante los órganos administrativos público y judicial. Rol con respecto al poder de policía del trabajo; en la empresa y ante el órgano público de apli-cación. Miembro de comisiones y organismos sindicales. Integrante del consejo de administración de mutuales y cooperativas sin-dicales. Relaciones profesionales. Dirigente sindical y comunidad.

 

 

Tercer nivel (dirigentes de conducción).

 

I)               CONOCIMIENTO Y CULTURA. Conceptos generales. Filosofía; es-tructuralismo. Ciencia. Ciencias sociales. Ciencia del derecho, del derecho del trabajo y de la seguridad social. Relaciones humanas en el trabajo; sus institutos cardinales. Psicología laboral. So-ciología laboral. Medicina legal del trabajo. Ergonomía. Selección de personal. Capacitación técnico profesional.

 

II)            OBJETO DE LA CIENCIA DEL DERECHO SOCIAL. El derecho del trabajo y de la seguridad social. Ubicación. Relaciones entre las diversas ciencias y sus respectivos objetos, a partir del derecho social: historia, economía, economía laboral, política, sociología, psicología, medicina legal, etc. Nexos con las restantes ciencias jurídicas y sociales y sus objetos pertinentes.

 

III)          EL DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL. Concepto de sus distintas partes. Aspectos interdisciplinarios e internormativos. El derecho internacional; función del sindicalis-mo, participación, resultados y pronóstico.

 

IV)          CIENCIAS SOCIALES DE BASE. Antropología cultural, psicología social y sociología –como estudio de los grupos humanos- Interac-ción humana e instituciones políticas, sociales y económicas.

 

 

 

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V)             SOCIOLOGIA. Concepto. Ramas. Relaciones. Conceptos fundamen-tales de la sociología: grupo, entidad intermedia, rol, mando, sta-tus, categoría social, organización, órganos, funciones, etc. Socio-logía del trabajo: concepto; grupos humanos laborales; interacción humana laboral; instituciones sociales laborales.

 

VI)          HISTORIA ECONOMICA Y SOCIAL. Concepto. Evolución. Antigüe-dad. Edad Media. Edad Moderna. Edad Contemporánea.

 

VII)        GENESIS Y EVOLUCION DEL CAPITALISMO. Precapitalismo. Inventos. Revolución Industrial. Concentración de capital. Tras-lación de mano de obra. Hacinamiento humano. Crecimiento en la ciudad de la oferta y disminución de la demanda de trabajo. Consecuencias: condiciones de vida subhumanas. Nacimiento del capitalismo. Asalariado. Desaparición del trabajador domiciliado. Nacimiento del sindicato y leyes prohibitivas y represivas. Doc-trinas económicas, mutualismo, cooperativismo. Acción directa y contratos de tarifa. Los conflictos bélicos y sus efectos; inter-vencionismo estatal y constitucionalismo social y racionalismo social y racionalización del poder.

 

VIII)     ESTADO ACTUAL DEL CAPITALISMO. Concentración capitalista contemporánea. Empresas uninacionales, multinacionales y trans-nacionales. Superindustrialización. Subdesarrollo, desarrollo y re-desarrollo. Trabajo humano actual; nuevas profesiones. Alta tec-nología y acción directa. Automatización. Investigación. Homini-zación y humanización del trabajo; doctrina social cristiana. Cambio económico, social, político y cultural. Modificación de rea-lidades y conceptos. Papel del sindicalismo, de los trabajadores y empresarios. Capitalismo real y capitalismo financiero.

 

IX)          PSICOLOGIA DEL TRABAJO. Concepto. Rol de psicólogo y otros profesionales vinculados al trabajo humano. Sectores interesados: la empresa, los trabajadores, las asociaciones profesionales de trabajadores y de empleadores. Fundamento del interés. Psicología industrial: Taylor y Fayol. Psicología del trabajo; estado actual. Concepto y evolución de ambas. Problemas deontológicos: función profesional; autonomía profesional, propuestas y límites; inte-gración con las demás profesiones, en la empresa.

 

X)            POLITICA Y POLITICA SOCIAL. Concepto de “política” y de “política social”. Objeto de ambas. Distancia social.  Ley jurídica,  ley econó-

mica y ley social. Grupos de tensión social, grupos de presión, factores de poder, grupos de interés. El sindicalismo obrero y empresarial y los consejos económicos y sociales; otras formas de participación en el Estado y externamente. Instituciones de la polí-

 

 

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tica social. Autonomía. Nexos. Medios y fines. La cuestión social u obrera. El bienestar social. Diferencias sociales, económicas, cul-turales y técnico-profesionales. Carencias y sus causas. Solución social. Política social y desarrollo. Centros de poder mundial y periferia. Aspectos normativos. Empleo, desempleo, trabajo infor-mal, prosumidores y problemáticas vinculadas y afines.

 

XI)          ELABORACION DE PROPUESTAS. Recursos. Metodología. Exten-sión y difusión de los resultados. Engarzamiento en el contexto latinoamericano. Acción tendiente a la realización. Planeamiento global y planeamiento bilateral y latinoamericano gradualista.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Capítulo IV

 

A.    LA ECONOMÍA ACTUAL, Y UN CONCEPTO ESTRUCTURAL ACERCA DE LA EDUCACIÓN Y EL TRABAJO HUMANO

 

 

1. Aclaración previa general.

 

Es frecuente que, en reuniones, debates, cursos, jornadas, congre-sos, seminarios y otros encuentros, formales o no, se traten temas de un modo aislado, separándolos no solamente del contexto amplio, im-prescindible, sino también de las causas que generan los problemas de la actualidad.

 

De esa manera se dan por sentados, definitivos e irrevocables, ciertos presupuestos o basamentos, así como circunstancias y el estado de cosas, para pensar, reflexionar y expresar ideas y propuestas indu-cidas o condicionadas por ese marco sugerido.

 

 

2. Notación específica.

 

En esta materia –la de la educación y el trabajo- creí que no es superfluo, al hablar de trabajo, agregar el calificativo “humano”, como debe ser, a fin de separar lo que, por la propia condición humana, debe ser escindido: el trabajo humano, distinto del trabajo del animal y del trabajo de la máquina.

 

Además, sin hacer una cuestión gramatical de un asunto tan importante de la vida humana como es el trabajo de la persona, por causa de la dignidad del trabajo y de la persona laboral, hablar de paradigma –es decir del ejemplo-, esto es de un hecho que ya pasó y que debe imitarse o seguirse, implica una limitación a la posibilidad de análisis y discusión que es conveniente desbrozar.

 

Tal punto de partida significa, entonces, que se trata de algo forzoso, en una sociedad en la que la tecnología, que tiene ideología, somete a la persona que trabaja, afecta su creatividad, la inclina a la “animilización”, la subsume en no pocos casos en la necesidad del adiestramiento – y no de la educación – para competir en medio de la desocupación generada por el supercapitalismo en nuestros países.

 

La dependencia cultural y pedagógica, histórica y actual, es tal que algunos argentinos elogian al gobierno de los Estados Unidos de Nortea-mérica por haber logrado disminuir la desocupación y por la capacidad de compra del salario, lo que fue favorecido por los subsidios

 

 

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y los beneficios del intercambio comercial, así como por la flexibilización laboral operada en la zona preparada para el libre intercambio, como herramienta de uno de los megabloques para competir en el mercado planetario.

 

 

3. El sistema económico, la educación y el trabajo.

 

El sistema económico, al empujar a la persona a la formación de habilidades, profundiza una socialización del comportamiento en desmedro de la libertad, la que asimismo es lesionada porque el “contrato” de trabajo ha dejado de perder vigor como “acuerdo libre de voluntades” al tener que aceptar el trabajador las condiciones de trabajo impuestas por el mercado y no por el Derecho social, dado que igual-mente las asociaciones intermedias perdieron mucho de su función de defensa de los intereses profesionales y los convenios colectivos de trabajo –hoy día – desmejoran y la ideología imperante se manifiesta en forma de precipitaciones que llenan la diversidad de ámbitos sociales y las instituciones jurídicas.

 

Si me preguntan qué propongo, ante ello, lo primero que digo es que necesitamos de nuestras rebeldías y las de los jóvenes, porque sin éstas, como dicen que lo enseñó Sócrates, no es posible el progreso humano; y, cuanto más no sea, que sirva para demorar los efectos de una cultura cimentada prevalentemente en el mito, la mentira y la mala fe. Y, lo segundo, recordar lo que el escritor bahiense Gregorio Scheines pone en boca de uno de sus personajes, en “Fuegos Artificiales”, a quien le resultó impresionante leer que el derecho institucionalizaba y forta-lecía el poder dominante y por eso era represivo.

 

 

4. Hermenéutica del núcleo de discusión.

 

Me parece interpretar así el núcleo de interés selectivo acerca del problema que se plantea, porque de otro modo la idea central resultaría asumir que forzosamente hay que capacitarse según las exigencias de la economía, si es que se quiere tener un empleo; no se trataría de obtener una calificación laboral y hasta una segunda calificación para el caso de desempleo o subempleo. La persona sirve a la economía de tal forma, la selección de personal es la elección de una pieza para insertarse en un sistema mecánico; la capacitación técnico-profesional es, en hipótesis, una exigencia innecesaria cuando se asignan tareas que poco o nada tienen que ver con aquella. La economía al servicio de la persona manifiesta el respeto a su dignidad y la selección es reemplazada por la orientación vocacional y profesional; el seguro de desempleo en Alemania concede la posibilidad de aceptar un ofrecimiento acorde con la profesión del trabajador.

 

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Son dos modalidades de ubicación en el mundo laboral, pues existen en la cúspide del poder dos estamentos: el económico y debajo el político que lo sirve; por lo que hay dos ideologías: una, dependiente de la economía, comprometida, propia de los protagonistas, mentores o dirigentes; y, la otra, autónoma, no comprometida sino con el destino deseable para el ser humano, con justicia social, valores humanos, derechos y garantías propios de cualquier comunidad regida por un mínimo de principios sustentados en los derechos a la vida y a la libertad.

 

Si abandonamos esta forma de concebir el mundo y la vida, entonces sí pensaríamos exclusivamente en términos de pragmatismo, crematística y conformismo, de utilitarismo y de ética utilitaria, bene-ficiosa para unos, en cuyo caso, empero, el sistema producirá una nueva forma de esclavitud, luego de ahondarse la injusticia social. En el siglo XIX prosiguió la muerte de esclavos por causa de la migración y emigración forzosas y por falta de adaptación; en el siglo XX, al tiempo del Informe de la Comisión Brandt, en la Organización de las Naciones Unidas, morían anualmente 25 millones de niños por hambre; se suma-rán otros factores, adaptado o no el ser laboral al sistema. Ya se dijo hace mucho: “El siglo XX tiene carácter de visita de duelo”. No tenemos razón valedera para basar nuestra esperanza, como casi todo el mundo lo hace, en el hecho de pasar de un siglo a otro, porque las tendencias de promoción humana son negativas.

 

El siglo XXI no pone ni quita nada, por sí. El tiempo sigue, Los procesos se desarrollan y los muertos por inanición, la desocupación, la necesidad de vivienda, salud y educación, crecen gradualmente y son siempre más las personas afectadas y las contingencias sociales.

 

 

5. ¿De qué educación debemos hablar?

 

¿De qué educación se habla? Hablemos de la educación que hominiza y también de la formación técnico-profesional, para que se reconozca el significado de la criatura humana. Sostengamos la educación promovida de acuerdo a un plan, el que emerge de la Cons-titución de la Nación Argentina, elaborado con autonomía, no condi-cionado por factores externos, pues la “globalización” mentada, o la in-ternacionalización no expresan sino la “guerra del intercambio”, que im-pone disminuir costos y aumentar la productividad sobre la base de la venta de energía propia de un “contrato” de tarifa y no de un auténtico contrato laboral, así como generar mano de obra desocupada para que sea barata, según las normas de una dictadura económica no osten-sible, lo que es comprobable.

 

 

 

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¿Qué razón asiste a nuestros países para flexibilizar para abajo en el juego comunitario internacional, sustituyendo la remuneración por el precio o pago en concepto de beca, subsidio o pasantía; y cuál para ins-tituir “contratos” sin estabilidad, a prueba, de aprendizaje o formación, cuando en el Merconorte se admite que la normativa laboral no está sujeta a armonización, que no ha menester suprimir asimetrías?

 

 

6. Plenitud educativa en la democracia plena.

 

La democracia en plenitud se compone, además del elemento polí-tico y electoral, con los componentes económicos, sociales y culturales, en un Estado de Derecho, constitucional y social.

 

Si el mercado avanza sobre el Derecho se crea un sistema pato-lógico; lo es también si la norma no es decisión libre del poder político, a través de los órganos de la Constitución. La mala fe del acto legis-lativo, del que ya hablara Rafael Bielsa, hace que se mencione la rela-ción educativa para sustituir lo que es por naturaleza un contrato de trabajo o una relación de trabajo; en muchos casos, esa relación expre-sa el fraude “contractual” y en las condiciones de trabajo en sentido jurídico-legal.

 

Sigamos hablando, en consecuencia, de la dignidad del trabajo hu-mano, sin descuidar la educación, la información, la formación de la persona y la capacitación técnica y profesional, pero no sujetando esta última sola o prevalentemente a las actividades del consumo privi-legiado sino en el marco y con el sentido de las escuelas tradicionales de capacitación, las universidades obreras y tecnológicas, el contrato educativo a cargo del Estado, la formación humanística y la capaci-tación que han sido objetivos del CONET (Consejo Nacional de Edu-cación Técnica) –incluyendo los cursos de formación acelerada y de instructores en oficios, artes y artesanías.

 

La política educativa y la política social deben conjugarse en la planificación democrática, con un doble tipo de naturaleza regulatoria: obligatoria e indicativa, según las hipótesis; orientándose el propósito con participación amplia y generalizada de los sectores intermedios y las instituciones y asociaciones civiles sin fines de lucro.

 

Incluso podrían mantenerse algunas figuras y normas vigentes hoy, con significativas reformas y a condición que se preserve la estabilidad, la tuición a los menores vinculados a las empresas por un contrato de trabajo y a condición de que se impida el fraude jurídico con el que se encubre la relación de trabajo y se enervan los recursos del sistema de seguridad.

 

 

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De acuerdo con los principios de esta última la necesidad de edu-cación es una contingencia social y el débito corresponde a los órganos de la Constitución. Siendo todos los habitantes beneficiarios de la seguridad social la educación y la capacitación debe ser igualitaria, gra-tuita, universal, integral y solidaria.

 

 

7. Instrumentación sistémica.

 

Planeamiento mediante, no ha de reducirse la cobertura, ajus-tándola a cierto tipo de necesidades, menos si son exclusivas de las empresas extranjeras y transnacionales. Si esto es razonable, lo es que se vincule esta problemática a otros aspectos de la política social, con unidad de tratamiento.

 

Se quejaba un dirigente político, en Resistencia (Chaco) que los chicos faltaban a la escuela; una madre toba lo interrumpió y le dijo: “¿Cómo quiere que vayan si no tienen qué comer?”. Este hecho, anec-dótico o de infrahistoria nos lleva a la convicción que la educación se vincula íntimamente a todos los aspectos de la política social, no de manera exclusiva, y que la educación técnico-profesional debe ser enca-minada con relación a trabajo, consumo, vivienda, vestido, etcétera, sin olvido de ningún grupo social de nuestro territorio.

 

 

8. Indígenas.

 

Una vez más me recuerdan estos grupos de hermanos que en la cultura actual se desarrolla gradualmente un Derecho que aparece como más humanizado, con más tutela, pero cada vez más se hace difícil el ejercicio de los derechos subjetivos y sociales cuando la Constitución no ha consagrado acción o, con más precisión, la cláusula que establezca que todos los derechos son operatorios y que, por lo tanto, todos los habitantes tienen acción para obligar al cumplimiento de lo dispuesto en la norma básica. La existente está condicionada.

 

Nos parece superfluo insistir con más detalles en que toda persona tiene dignidad, sin exclusión. En el mundo actual todos pasamos necesidades, todos tenemos problemas y todos estamos afectados por la injusticia; pero para los aborígenes ha sido siempre imposible lograr el reconocimiento más elemental. “Su sufrimiento es una situación casi permanente; tienen problemas graves de salud, de supervivencia, de la tierra que ocupan; de discriminación y de exclusiones. Hasta se los ha querido usar como ‘curiosidad’ biológica o turística” (Monseñor Alfonso Delgado, Obispo de Posadas).

 

 

 

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En la I Convención Nacional de Antropología se mencionó que el indio debe incorporarse a la comunidad respetándose su personalidad. Empero, hoy existe una noticia que informa que a un grupo aborigen se le enseña inglés. El Poder Ejecutivo Nacional, en 1965, estableció pres-taciones por subsidios para adquirir ropas, medicamentos, víveres y otras consistentes en adjudicación de tierras destinadas a la explota-ción agropecuaria (ver decreto 3398/65, especialmente los artículos 3, inciso 9 y 4). El censo de aborígenes no ha sido una preocupación constante, por el contrario.

 

La ley de “Represión de Actos u Omisiones Discriminatorias” nú-mero 23.592 comenzó a tener vigencia en 1988. En 1994 se introdu-jeron reformas en la Constitución de la Nación, en tal sentido (artículo 43) y también para: “Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible ni susceptible de gravámenes o embargos... (artículo 75, inciso 17)”.

 

 

9. Habitantes de villas y rancheríos.

 

Casi nadie piensa en estos momentos en la privación de una calificación laboral que afecta a los habitantes de “villas miseria” y otros ámbitos, urbanos o rurales; empero, a la sociedad organizada debe interesarle la posibilidad de inserción laboral, para lo que debe estable-cerse un plan de vivienda y préstamos que deben pagarse con un porcentaje de la remuneración obtenida.

 

Si no se opta por el mejoramiento y desarrollo de la villa, existen tierras fiscales que pueden adjudicarse a tal fin, posibilidades para la formación de instructores en oficios, artesanías y artes, con título habilitante, realización de cursos, y factibilidad de reformas legales a tal fin, que comprendan a la totalidad de habitantes que sufran esas con-tingencias sociales.

 

Además, la legislación, consenso mediante, podría estimular la participación popular y de las entidades intermedias en especial, para elaborar estadísticas, censos y toda la información exigible, para que sea el poder público el principal agente, sin perjuicio de la constitución de organismos donde estén representados la Nación, la provincia, el municipio y las comunidades intermedias.

 

 

 

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10. Habitantes de zonas rurales.

 

Si de educación y trabajo se trata y si el tema puede subsumirse en el orbe de la política social, señalo entonces que deben prescribirse institutos de fomento industrial y promoción agraria, como lo hizo la ley 20.543, para que los productores no propietarios, los hijos de produc-tores, los técnicos, los trabajadores rurales y, en fin, los habitantes del campo, puedan acceder a la tierra, a los préstamos para producir y para construir la vivienda rural, así como para educarse y capacitarse pro-fesionalmente o laboralmente.

 

El derecho agrario ilustra acerca de institutos educativos que nun-ca tuvieron cumplimiento o que fueron cumplidos de modo parcial e insuficiente, según las regiones.

 

 

11. Discapacitados.

 

Hablemos de los “discapacitados” en sentido legal, porque la pro-tección de ellos se encuentra en la legislación nacional, provincial y en ordenanzas municipales. No hubo avances, empero. La antigua legis-lación de la provincia de Buenos Aires obligaba a la inserción de un porcentaje de discapacitados en el sector público y en el privado; ahora, la legislación, la limita al sector público, de manera que es facultativa la incorporación en la empresa privada.

 

Más todavía, como resultado de una investigación de campo, he comprobado que en el sector público se discrimina para no incorporar, a partir del examen preocupacional, lo que ha sido denunciado por mí en un artículo publicado en una revista científica. Inserción del disca-pacitado hipoacúsico en el medio laboral, y en el Primer Congreso Latinoamericano de Asistencia Social, realizado en Buenos Aires.

 

Merece destacarse que algunas empresas incorporaron “discapaci-tados” para determinados trabajos, en cuya ejecución demostraron más habilidades. No puedo omitir mi concepto en el sentido que debe rechazarse esta terminología conocida: minusválido, discapacitado, in-válido y otros sinónimos, porque todos somos discapacitados y todos tenemos aptitudes; el vocabulario, inclusive el legal no hace sino afian-zar la actitud discriminatoria, en este y en otros muchos aspectos, porque no es fácil producir un cambio en la conciencia, en la conciencia jurídica y cultural, y es más difícil alcanzar la conformación de una persona nueva. Ya asumimos la humanidad, pero no la hominización, con la que generamos integralidad y un vigor mayor de las calidades positivas concedidas por Dios. Se trata de “personas con necesidades especiales”

 

 

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Va de suyo, ergo, que los órganos públicos competentes no han estimado la relevancia de la educación y de la capacitación técnica y profesional, de acuerdo a la vocación, a las aptitudes y posibilidades de la persona laboral o potencialmente laboral.

 

 

12. Otros marginados.

 

Existen muchas personas, en nuestra comunidad nacional, que no saben oficio alguno, no tienen profesión o calificación laboral; desocu-pados, subocupados y jubilados y pensionados con un haber jubilatorio o de pensión increíblemente disminuídos; nunca fueron significati-vamente alcanzados por los objetivos de la política social en cuanto a educación y trabajo; diversidad de franjas en el mundo de la educación formal muestran límites; ex primario y secundario, terciario o uni-versidad con graduados sin empleo, a los que se les aconseja que deben continuar capacitándose para tener inserción profesional o laboral.

 

En esto último se advierten carreras o especializaciones de pos-grado; en casos, al faltar el trabajo existe tiempo. Sin embargo, la es-tructura social argentina, como latinoamericana, exhibe franjas sociales que no pueden esperar. Valga traer a colación el caso mexicano. Cuando el presidente Porfirio Díaz les pide paciencia a los campesinos, un humilde campesino, entonces, llamado Emiliano Zapata le dijo: “Señor Presidente...hacemos nuestras tortillas con maíz, no con pacien-cia”. Después llega al poder Francisco I. Madero, que nombra general al analfabeto Zapata. Otra vez Emiliano reclama. El nuevo presidente le pide tiempo. Zapata le expresa que el tiempo es para los abogados y sólo hay un tiempo para sembrar y para cosechar.

 

 

13. Los otros “paradigmas” de la historia.

 

La trascendencia de la formación técnica y profesional penetró en la esfera de la empresa pública y privada, a las que interesa la mano de obra capacitada, de un modo relativo por cierto (nótese que en numerosas hipótesis los cargos gerenciales en sentido amplio son ocupados por causas políticas, familiares o técnicas); asimismo, a los sindicatos, para ampliar su ámbito humano, capacitar a sus afiliados y no afiliados, posibilitar fuentes de trabajo, etcétera; a las asociaciones de empresarios; a los partidos políticos, cuyas plataformas electorales, programas y bases de acción, han incluido el tema.

 

Con relación a las asociaciones profesionales de trabajadores y con el propósito de demostrar una vez más que los sindicatos no han accionado  para  obtener mejoras  salariales  solamente,  diremos que la

 

 

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capacitación también fue motivo de medidas de acción directa y de hechos relevantes. Hacia 1866, en Cuba, en que se impulsa la industria del tabaco, nace el primer periódico obrero, La Aurora, y se lleva ade-lante mediante un curioso procedimiento que durante años ayudará al desarrollo de la conciencia gremial, según se ha sostenido: la lectura en las tabaquerías. Nació como proyecto cultural, apolítico, de información general y esparcimiento para los obreros, incluso bien visto por algunas patronales, para convertirse en un instrumento de agitación, más tarde. ¿Cómo se desarrollaba esa lectura? Mientras los operarios realizaban la tarea mecánica de envolver las hojas del tabaco y acomodar los cigarros en caja, uno de ellos, a viva voz, hacía de lector. Pero a través de una “cultura” destinada en principio a distraer –cuando no a adormecer- no tardó en abrirse paso la demanda reivindicativa y la consigna de la independencia. Naturalmente, la administración colonial española acabó por prohibirla (el 14 de mayo de 1866) y durante los diez años de la primera guerra patria (1868-1878) la lectura en las tabaquerías quedó abolida, para recién ser reiniciada en 1882 (confer Marcos Winocur, ¡Sin obreros no hay azúcar!, en “La Historia del Movimiento Obero”, número 47, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1973, página 356).

 

En 1902 se produce la huelga de los aprendices, contra las discriminaciones de que eran víctimas los trabajadores criollos, entre ellas las trabas al libre aprendizaje de los oficios. El grado de comba-tividad puede medirse por su saldo: seis muertos y alrededor de cien heridos (idem, página 360).

 

Un dato interesante de la historia, para la formación técnica y profesional es la ley de educación común, en la Argentina, con aspectos vinculados al trabajo humano pero que en el siglo XIX, al tiempo de sanción de esa ley, número 1.420, no se hablaba de “salida laboral”. Recién varias décadas después se prestó atención a la capacitación obrera y, más todavía, a la cultura general del trabajador acompañado a la capacitación técnica, lo que parece haberse olvidado. Otro dato al respecto es el Movimiento de Reforma Universitaria, eclosionado en 1918. Y, finalmente, las experiencias en pro de capacitación para el uso de tecnología alternativa de acuerdo a las posibilidades de cada comunidad, desde la rueca gandhiana hasta las demostraciones cien-tíficas de David Dickson.

 

Puede alguien afirmar que esto último se traduce en frenos para el desarrollo industrial, o que no favorece las inversiones, pero sí contribuye al país y, particularmente, a las pequeñas empresas y a las economías regionales.

 

Más, sí es evidente que ese desarrollo, en el mundo, con los mono-

 

 

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polios, las concentraciones capitalistas, el supercapitalismo y los países en vías de redesarrollo y la nueva revolución tecnológica, tienden a crear personas disminuidas en sus posibilidades de hominización, obre-ros-herramientas y contingentes de adaptados a un sistema esclavista contemporáneo y de desocupados con las consiguientes condiciones de vida subhumanas. Asimismo, una “educación” donde prevalece la infor-mación y las computadoras, como medida para el éxito en la lucha com-petitiva económica, local e internacional. Esto no es sino una expresión representativa, porque se trata de un fenómeno más complejo. Afecta más a los países pobres.

 

Quiero decir, a través de los precedentes puntualizados: que a to-dos interesa, o debe interesar, la formación laboral, la que ha de asentarse en la idea de la liberación del ser humano y de los pueblos, como en el fin de creación de riqueza y de justicia social.

 

Por eso decía el poeta chino Kuan-Tzu, hace veintiseis siglos, cita-do por Servan Schreiber en “El Desafío Americano”:

 

Si das pescado a un hombre,

                              Se alimentará una vez.

                              Si le enseñas a pescar,

                              Se alimentará toda la vida.

 

O, de otro modo:

 

                   Si tus proyectos alcanzan a un año, siembra grano.  

                   Si llegan a diez, planta un árbol.

                   Si llegan a cien años, instruye a un pueblo.

                   Sembrando grano una vez, cosecharás una vez.

Plantando un árbol, cosecharás diez veces.

                   Instruyendo a un pueblo, cosecharás cien veces.

 

Tal el concepto, muchos años atrás, de los gobiernos y de los orga-nismos internacionales, como la UNESCO (ONU). Igualmente de los técnicos y estudiosos que encararon el problema desde el punto de vista internacional. Mark Blaug, en “La Educación y el Problema del Empleo en los Países en Desarrollo”, plantea que el valor económico de la educación (basándose sobre todo en el análisis de la rentabilidad), pro-cura determinar qué papel incumbe al sistema educativo en la solución de los problemas de desempleo, de subempleo y de utilización insu-ficiente de las destrezas, y considera las formas que pudieran instituirse en los regímenes de enseñanza con el fin de aumentar al máximo las oportunidades de empleo razonablemente remunerado y de promoción social. En este examen pone de relieve no sólo los aspectos puramente económicos, sino también los factores de orden sociológico y psicológico

 

 

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que deben considerar tanto los educadores como los estudiantes. Pasa entonces a estudiar las medidas que se han preconizado hasta ahora para contribuir a la solución del problema del empleo mediante cambio en las características de la educación: soluciones “tradicionales” y soluciones “radicales”, “como...modificación de las modalidades de la fi-nanciación, reforma de los programas, enseñanza extraescolar, edu-cación permanente, instigación de cambio en la oferta y la demanda de personal instruido; asimismo, desarrollo de los recursos humanos; orientación profesional y formación profesional” (confer y ver citas de mi libro “Derecho de la Seguridad Social”, donde desarrollo más ampliamente esta temática).

 

El tema importó la más intensa necesidad de consideración y tratamiento en el mundo contemporáneo. Queremos comentar breve-mente un lapso histórico de Japón (1923-1960), donde la enseñanza tuvo dos sentidos: a), respecto a quienes no tienen calificación ni expe-riencia; y b), con relación a los que quieren elevar o ampliar el nivel de calificación para poder trabajar en otros sectores. La primera corriente comenzó en 1923 y recibe gran impulso en 1932, año de crisis económica y desocupación. La restante había tenido su génesis a fines de siglo pasado bajo la forma de escuela de aprendizaje; el impulso se exteriorizó en la ley de industria de 1961, sancionada para proteger a los aprendices de los malos tratos, y en 1940 había tenido lugar con el Reglamento sobre aprendizaje en la industria, dado para llenar la falta de operarios versátiles claves. Asimismo, en 1958 se había unificado el sistema de formación profesional y se le coloca sobre bases sistemáticas con la ley sobre Formación Profesional.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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B.  CONTRATO DE APRENDIZAJE Y ECONOMÍA ACTUAL

 

Artículo 1º de la Ley 25.013

 

 

1. Naturaleza y metodología.

 

El contrato de aprendizaje es de carácter educativo y, con más precisión, propende a la formación técnico-profesional y, en consecuen-cia, a la adquisición de cierta calificación laboral; la norma determina que el contrato de aprendizaje “tendrá finalidad formativa teórico-práctica, la que será descripta con precisión en un programa adecuado al plazo de duración del contrato”.

 

Históricamente y bajo el prisma de la ley se asumió prevalente-mente la naturaleza educativa del contrato de aprendizaje con el signo ya apuntado líneas arriba; la normatividad se fue desarrollando y modificando con bastante independencia del orden jurídico laboral, y, en lapsos prolongados, en situación económica en la que había posibilidad de inserción laboral en una relación jurídica estable, marcada por el casi pleno empleo (no se habla nunca del pleno empleo en términos absolutos), con un margen mínimo de desempleo.

 

El desarrollo del derecho laboral, de un modo significativo remplazó la figura contractual –contrato de aprendizaje- por otra, esto es, el contrato de trabajo, bajo el dominio de principios y valores jurídicos y humanos que reconocieron la dignidad del trabajo y de la persona laboral y la remuneración como principal motivación de la misma, al tratarse del medio imprescindible para preservar la vida digna, es decir, asegurando alimentación, vestido, vivienda, educación, salud y todo cuanto es necesario parea la subsistencia del trabajador y de su familia.

 

Entonces, economía y Derecho se acompañaban en armonía, pero con la relativa primacía del orden jurídico-legal y positivo; de otro modo, la economía no prevalecía con respecto al Derecho y la identificación entre ambos sectores tenía el común denominador del sistema de derechos sociales.

 

Pero la economía actual avanza en desmedro del Derecho preexistente y lo hace generando reformas normativas o fácticamente. De tal modo aparecen necesarias las modificaciones normativas, ocultándose los propósitos reales y el por qué de ellas, y se le agregan objetivos acerca de los que se saben que serán incumplidos en cuanto a la pérdida de la posibilidad de un trabajo estable, en el sistema, aunque

el contrato logre cierta  capacitación  técnico-profesional,  en un mundo

 

 

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de contrataciones limitadas e inestables y en el que el desocupado busca un empleo, cualquiera sea, y para el cual es probable que la preparación anterior emergente de un contrato de aprendizaje no tenga nada que ver, máxime cuando el sistema normativo va debilitando gradualmente la profesión de la persona laboral y la destrucción de las funciones laborales de acuerdo a las categorías establecidas en los convenios colectivos de trabajo, también afectados por el proceso “flexibilizador”.

 

La hibridez de la ley se manifiesta en la incorporación del contrato de aprendizaje en el orden jurídico laboral, lo que metodológicamente no se legitima, aunque sí asegure una herramienta más de negación de derechos sociales y apta para la disminución del costo empresarial y el aumento de la productividad, aún a riesgo de sacrificar la salud de la persona laboral (la jornada establecida crea una exigencia desmedida en los jóvenes que quieran continuar los estudios en el ámbito regular y formal de la educación general y superior).

 

 

2. Contrato para jóvenes.

 

A pesar de que en la Argentina existen demasiadas comproba-ciones acerca de la idoneidad de nuestros trabajadores y de la diversifi-cación de la capacidad laboral, manifestada en variadas actividades, y a pesar de que tiene validez el aserto de que “se aprende a trabajar traba-jando”, el marco educativo, en líneas generales, existente histórica-mente, ha sido relevante y positivo. No debería ser enervado por la norma incorporada al orden jurídico laboral, hoy bajo la denominación “contrato de trabajo de aprendizaje”, en el epígrafe del artículo 1º, según la publicación del texto en el Boletín Oficial de la República.

 

Más, en verdad, está claro que el objetivo sigue siendo la creación de un orbe legal de contratos por tiempo limitado, de posibilidad de asignar tareas con mayor libertad de contratación a favor de la empresa y de la organización empresaria, eliminando ataduras y favoreciendo la productividad al máximo.

 

La eliminación de algunas figuras contractuales, denominadas “basura”, dejó un atisbo de mejora; en realidad ha sido irrelevante, al subsistir los efectos en nuestra anterior inmediata historia económico-social y al dejar incólume el sistema y una actualidad que ostenta la marca de la profundización de los propósitos, como pasado y como prospectiva.

 

Cabe agregar aquí que, además de las limitaciones existentes en las leyes con respecto  a la edad de  la persona que  trabaja o  “parada”

 

 

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con intención y necesidad de trabajar, no todos –sin discriminación de edad- tienen igualdad de condiciones y que a todos se les dice que es imprescindible capacitarse más y más para tener inserción en los puestos de trabajo (se habla de creación de puestos dejándose la im-presión que sobran y que no tienen cobertura por falta de idoneidad o capacitación técnica).

 

Asimismo, no puede descuidarse que el espectro laboral admite un tramo o franja de tareas para las que no se necesita ser trabajador calificado y que en determinado ámbito son preferidos los jóvenes, pues por varios motivos están dispuestos a trabajar más allá de la jornada legal, a pesar de la magra remuneración; se trata de jóvenes con aptitudes físicas óptimas, por lo que tienen capacidad para responder a las exigencias continuas y sin pausas y, por lo tanto, aseguran un alto nivel de productividad, no interesando la protección de la “unidad psico-física”, como lo determina la ley laboral.

 

Más todavía, a pesar de la juventud, experimentan cansancio pro-fesional, o envejecimiento profesional, en períodos cortos, agravado por no contar con tiempo para otras actividades, en ciertos supuestos; en innumerables hipótesis son concientes de que reciben por pago de horas extraordinarias importes menores a los dispuestos en las leyes, aceptando igualmente la reducción de otras condiciones de trabajo. Según las investigaciones realizadas en ámbitos propicios para esos trabajadores, en el caso de las mujeres jóvenes que realizan más de nueve mil movimientos diarios, responden –al ser preguntadas por los efectos de la tarea-, por igual, en los mismos términos: “Estoy reven-tada”. Lo que quiere decir, por ende, que el sistema tiende a crear una nueva modalidad de esclavitud, donde ya no importa la factibilidad de obtener esclavos por razones de raza u otras circunstancias sino la factibilidad de que sean jóvenes.

 

 

3. Finalidad formativa teórico-práctica.

 

El aseguramiento de una formación teórico-práctica en nuestro país ha tenido lugar generalmente en el orbe educativo, en el sistema regular y formal de educación técnica, y a ella han tenido derecho, por igual, niños, jóvenes, adultos y “discapacitados” (mal denominados por la ley, porque todos somos discapacitados, en una escala de salud y enfermedad); con más especificidad podría mencionar la educación dual.

 

Más, el aprendizaje específico, en la tarea, mediando contrato es-table, se ha hecho –  en el campo de la formación informal-  trabajando,

con los estímulos y motivaciones personales y también emergentes de la

 

 

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normatividad tutelar, y con los alicientes derivados del escalafón, de las categorías de convenios colectivos de trabajo, ascensos, cambios de tareas a satisfacción del trabajador y, en fin, la movilidad social ascendente y estable, no la apariencia de empleo por tiempo limitado, que no asegura estabilidad futura ni contrato estable futuro. ¿Acaso existe en el joven el convencimiento de que va a trabajar para aprender, en el marco legal? ¿O lo hace porque necesita? Acepta lo que la economía le ofrece y: ¿A quién le importa el contrato de aprendizaje sino al empleador, por los efectos jurídico-patrimoniales de los que es beneficiario?

 

Esto, y mucho más, es lo que expresé en el respetuoso debate mantenido con el Licenciado Luis Roggi, asesor del Banco Mundial, en el Aula Magna de la Universidad Nacional del Sur, en el que la expre-sión final del nombrado, dirigida al público, fue: “Desconfíen de los que critican”.

 

La norma legal obliga al empleador a entregar al aprendiz un certificado suscripto por el responsable de la empresa, que acredite la experiencia o especialidad adquirida. ¡Quién va a creer que en la economía actual se asegura trabajo al aprendiz con contrato cumplido! De todos modos es razonable, en esto, la norma, como constatación de la tarea realizada y también de la experiencia o especialidad adquirida (más de la experiencia laboral que de la “especialidad”, pues no se ad-quiere una especialidad en pocos meses, dado que toda especialidad es algo que se diferencia de lo que es común o general; la especialidad implica igualmente que la persona laboral sobresale en algo vinculado al trabajo).

 

 

4. Incongruencias normativas.

 

Por lo ya apuntado es dable observar que existen incongruencias notables en la norma jurídica, donde no interesa la impureza del instituto; tampoco importan las contradicciones con respecto a los principios del derecho laboral y a las disposiciones sobre el trabajo de los menores. De otro modo: lo que no interesa es si se preserva o no un instituto jurídico apto para la promoción humana y el bienestar y el interés oculto genera esa impureza que, conscientemente o no, ha motivado la expresión “contrato basura”. Lo que ahora nos obliga a otro quehacer: desacralizar o desensuciar el orden jurídico laboral. El cono-cimiento del submundo informa sobre los motivos reales y verdaderos de  cierta legislación, que  no  se corresponden con lo que se expresa en el mensaje o en los fundamentos de la reforma y que, por el contrario, dan cuenta del agravio.

 

 

 

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Todo ello puede enriquecerse, en ese sentido, al observar en la nor-ma la aplicación de las disposiciones relativas a la jornada de trabajo de los menores; lo que se enriquece es la ensalada normativa, con ingre-dientes equivalentes a manteca y velocidad.

 

Del mismo modo, ante la prescripción legal que autoriza la contra-tación bajo el régimen del aprendizaje a quienes ya hayan trabajado con otro empleador, ratificando a continuación que un trabajador puede ser sucesivamente aprendiz con distintos empleadores.

 

Dentro de la inconveniencia del régimen normativo establecido con el contrato de aprendizaje es un dato morigerador el tope del diez por ciento de los contratos por tiempo indeterminado, pero lo que sucede es que cada vez hay menos contratos por tiempo indeterminado y, como prospectiva, el porcentaje ha de variar según las tendencias y la estructural social y contractual en cada establecimiento.

 

Lo que produce el legislador es una mezcla o hibridez de institutos propios de la política social, del derecho del trabajo y de la seguridad social; contrato de trabajo, contrato educativo, relación de trabajo (no podríamos asegurar que, absolutamente, existe relación de trabajo al faltar la libertad de contratación por parte del trabajador, pero sí que se da esto en una zona fronteriza, pues en caso de incumplimiento por parte del empleador se convierte a todos sus fines en un contrato por tiempo indeterminado, además de lo puntualizado con respecto a la falta de libertad).

 

También instituye la norma una indemnización sustitutiva de medio mes de sueldo en caso de faltar el preaviso y no obliga al emplea-dor a pago de indemnizaciones por extinción por cumplimiento del pla-zo, sin perjuicio –ha de suponerse- de las indemnizaciones derivadas del derecho común.

 

 

5. Desprotección  del aprendizaje.

 

Sin perjuicio de lo expuesto precedentemente, se mutila la tutela razonable del “aprendiz”, al no contemplar la ley 25.013 mecanismos documentales de contralor. ¿Por qué no registrar el contrato de apren-dizaje en el libro especial del artículo 52 de la Ley de Contrato de Trabajo, si la relación tiene, empero, efectos jurídicos con el fin de resguardar un bien jurídico-patrimonial?

 

Por  el mismo motivo,  incluirlo  en el registro de los organismos de

seguridad social, dado que es posible que el contrato se convierta en contrato  de  trabajo  por tiempo indeterminado y se aseguraría la evita-

 

 

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ción de fraudes mediante ese tipo de control, tanto el fraude a la segu-ridad social en general, como el fraude contractual y en las condiciones de trabajo, pues los menores merecen mayor tuición, por tales (ver artí-culos 1 y 19 de la ley 25.013).

 

Nótese que el contrato a prueba tiene más beneficios, aunque el plazo sea mucho menor (treinta días o hasta seis meses si se fija en el convenio colectivo de trabajo).

 

Del mismo modo cabe preservar los derechos sindicales para quien es, realmente, empero el mentado propósito de la ley, un trabajador, o lo es potencialmente o puede serlo en plenitud en el futuro aún bajo el ámbito de normas no razonables, oscuras, reticentes y hasta sancionadas con mala fe al ocultar los verdaderos propósitos de una franja del poder político; derechos sindicales que comprenden los beneficios del sistema de servicios sociales sindicales, según la ley y los convenios colectivos de trabajo.

 

Se le niega al aprendiz/trabajador el derecho a asignaciones familiares y el reconocimiento a los beneficios de la previsión social, incluyendo el cómputo del tiempo de servicios, a tal objeto.

 

En cuanto al tema “salud del aprendiz”, al derogarse –por la ley 25.013- los arts.4 y 5 de la ley 24.465, se ha sustituido todo el régimen anterior (aprendizaje) y se ha derogado, ergo, la norma que determinaba que el aprendiz debía contar “con una cobertura por los riesgos que pudiera sufrir en el lugar y en ocasión del aprendizaje”.

 

A mayor abundamiento: 1) la Ley 24.576 agregó el capítulo VIII a  la Ley de Contrato de Trabajo, estableciendo el deber del empleador de promoción profesional y formación en el trabajo; y 2), la Ley Nacional de Higiene y Seguridad en el trabajo, Nº 19.587 y su decreto reglamentario 351/79, contienen normas sobre formación, educación y capacitación técnico profesional. Fuera de la normatividad específicamente laboral, es de interés la Ley Federal de Educación 24.195.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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C. PASANTÍAS Y/O CONTRATOS LABORALES

 

 

Las pasantías fueron inicialmente  instrumentadas por decretos del Poder Ejecutivo Nacional. Como tales –normas que reglamentan leyes nacionales- no pueden modificar a las mismas. Menos todavía deberán ser utilizadas para realizar fraudes laborales, sancionados por la Ley de Contratos de Trabajo. Luego se sancionaron normas legales específicas y vinculadas (áreas afines) y otros decretos reglamentarios.

 

El sistema de pasantías rige para el sector público y privado y por él las universidades nacionales, los institutos diversos donde cursan estudios –particularmente personas jóvenes- pueden ser contratados para desempeñarse laboralmente sin que implique esta relación un contrato de trabajo y, por lo tanto, muchos de sus efectos no tienen lugar, al quedar al margen de la normatividad laboral y de seguridad social.

 

En algunos ámbitos se ha reglamentado prolijamente este insti-tuto, de modo de favorecer a los mejores alumnos, no así en otros. Y no solo esto último sino que en no pocos ámbitos se ha desvirtuado el sistema –con la anuencia del organismo público respectivo- al enviar a estudiantes a trabajar en cualquier actividad y no en actividad a fín con sus estudios, para que la pasantía enriquezca su formación, conoci-mientos y experiencias. Tal, por ejemplo, cuando se contrata como pasante para hacer una labor administrativa en una entidad financiera estatal siendo estudiante de agronomía.

 

El instituto de la pasantía y otros como becas y ayudas han favorecido el fraude contractual laboral; la relación en no pocos casos es propia del contrato de trabajo y ha servido para evitar el cumplimiento de normas laborales y de seguridad social. Nadie puede ocultar que la tendencia en la Argentina ha sido la flexibilización laboral y la “destru-cción” de contratos de trabajo (conversión del contrato en otro tipo de relación, fraudulenta o no).

 

Consecuencias de esto último son el empobrecimiento de los patri-monios de lo organismos de seguridad social (al suprimir aportes y contribuciones ); favorecer empleos temporarios a jóvenes, en desmedro de adultos con familia y desocupados; desproteger a los jóvenes contra-tados desde el punto de vista de la cobertura de las contingencias so-ciales, en forma plena.

 

La pasantía es, entonces, tal como se lo expresa públicamente “otra forma de conseguir trabajo”. Sin embargo, no puede negarse que en algunas hipótesis, la pasantía puede ser una valiosa herramienta para formarse profesionalmente y obtener inserción laboral.

 

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La pasantía puede darse también en el sector privado. Aunque ya era conocido el sistema, años atrás no estaba muy difundido, por la prevalencia de la legislación laboral protectoria y la tendencia al pleno empleo.

 

Más todavía, debe reconocerse que no necesariamente la empresa puede solamente confiar en personal que antes fue pasante, porque el personal en la experiencia argentina, se formó trabajando. El tema está más vinculado a la economía y a la política económica que a la conveniencia o no del instituto ( pasantía) visto aisladamente. Y si se trata de ayudar a la formación técnico-profesional del estudiante esto se vincula también al sistema educativo (nuestro país tuvo la experiencia de una extraordinaria ley de aprendizaje y asimismo de educación dual).

 

Las pasantías son muy útiles para completar la formación aca-démica y aumentar la capacidad técnica, pero también los son otro mecanismos. Las normas jurídicas deben ser producidas con buena fe; también existe mala fe en el acto legislativo o reglamentario. Esto último es lo que parece presentarse desde mucho tiempo atrás. Asimismo: confusión, incongruencias, complejidad, anarquía del orden jurídico, etc. Todo esto ha sido desarrollado por mí en mi libro “Crisis del Derecho y de su Investigación” (Editorial Raigambre).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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D. EDUCACIÓN DE MENORES Y NORMATIVIDAD

 

 

Por el Código Civil de la  República Argentina, los menores están obligados a realizar los trabajos que le impongan sus padres, de acuer-do a su edad; tal deber es derivado de la obligación de obediencia. A mayor abundamiento, dentro del instituto de la patria potestad (art. 277), determina:

 

“Los padres pueden exigir que los hijos que están bajo su autoridad y cuidado les presten la colaboración propia de su edad, sin que ellos tengan derecho a reclamar pago o recompensa ( TEXTO ORDENADO POR LA LEY NRO. 23.264)”.

 

Son numerosas las normas que existen en dicho cuerpo legal con relación a los menores y también al tema que nos ocupa, pero a los efectos de considerar la legislación laboral, las incongruencias aparen-tes o subsanables del sistema normativo nacional se armonizan o subsanan con la normatividad laboral sancionada con posterioridad a la legislación civil.

 

De todos modos, deben estimarse los diversos sectores legales para obtener un panorama general de la problemática, pues de ellos resulta que se intenta tutelar a los menores, asegurar su educación y salud, esto es, su unidad psico-física y su hominización.

 

En el orden jurídico-laboral argentino es posible que el órgano de aplicación –Ministerio de Trabajo o Subsecretaría de Trabajo- autoricen el trabajo del menor en relación de dependencia a partir de los 12 años de edad, siempre que no afecte ello a su salud y a su educación; asimis-mo, no está prohibido, a ninguna edad, el contrato educativo, por el cual los menores pueden realizar trabajos educativos.

 

A este último respecto nótese que la ley 1420 ya establecía la enseñanza de rudimentos vinculados a oficios, particularmente con respecto al agro, pero no organizaba el aprendizaje en vista a una salida laboral o a una inserción del menor en actividad laboral.

 

Por la Ley de Contrato de Trabajo, mientras no exista oposición del padre o madre o tutor, el menor puede trabajar en relación de depen-dencia, desde los catorce años de edad; desde los 18 años, adquiere plena capacidad. Cabe sostener igual criterio en cuanto a trabajos autó-nomos, debiendo tenerse presente los casos en que se adquiere la capacidad por habilitación especial o emancipación, lo que está debida-mente normado en el sistema jurídico nacional, positivo y vigente.

 

 

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En el presente se han legislado (Ley Nacional de Empleo y reformas posteriores ) nuevos tipos de contratos laborales con el fin de ayudar a la formación técnico-profesional de los menores y a su inserción en el trabajo; así, se han creado figuras que se alejan del contrato tradicional, pues en realidad lo que se ha querido hacer es abrir brechas en el sistema protectorio del trabajador para beneficiar a las empresas y disminuir el costo laboral.

 

En la Argentina existen orbes educativos orientados hacia la capa-citación o educación técnico-profesional, para menores, importantes pero no suficientes, tanto para las ciudades como para las zonas ru-rales, lo que –en este caso, el de las zonas rurales- parece se más nor-mas programáticas que operatorias. Igualmente, contamos con la posibilidad de educación técnico-profesional para “discapacitados” (no videntes, hipo-acúsicos, etc.) y medios de rehabilitación. Tuvimos experiencias en materia de educación-dual y otras formas de educación dirigidas a núcleos de menores definidos o particulares. El Consejo Na-cional de Educación Técnica ha realizado relevante tarea, pero, insisto, insuficiente, dentro de una orientación que relegó la Ley de Aprendizaje, que considero un cuerpo legal apto para desarrollar la educación de los menores, en general y en lo profesional-laboral.

 

La prohibición del trabajo de menores no es motivo de fiscalización y contralor; las propias leyes son contradictoria, porque por un lado califican el contrato como prohibido, o bien el trabajo como prohibido, y por otro legitiman de hecho el comportamiento contrario (publicidad oficial para fomentar el ahorro con imágenes de menores “lustrabotas”, que ganan dinero con su actividad; homenajes o recordaciones al menor “caniyita”, en forma pública; pasividad sobre patronato de menores, tanto en la Nación como en las provincias; pasividad incluso ante el trabajo nocturno de menores, como el “cirujeo”, o su utilización laboral en programas de televisión o publicidad, o en medios de comunicación masiva o social –hipótesis del cine-, etc.).

 

Por lo demás, no se advierte ninguna campaña oficial eficaz par asegurar la presencia activa del menor en le escuela, para lo cual atenta también los resultados de las políticas económica, social, de trabajo y seguridad social.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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E.  LA CAPACITACIÓN LABORAL EN ENTIDADES DE BIEN PUBLICO

 

 

El sistema estatal ha creado ámbitos de capacitación en el sector público; asimismo, medios de ayuda o subsidio al sector privado, el que además, realiza actividades en tal sentido con recurso propios.

 

He desarrollado este tema en el libro “Derechos de la Seguridad Social”; desde entonces hasta hoy no ha variado mucho la labor oficial, más preocupada en otros temas graves para la sociedad, aunque  entre ellos también se cuente el tema de la capacitación técnico-profesional dado el alto índice de desocupación.

 

Peor las instituciones de bien público que se ocupan del tema, privadas, buscan la promoción de la comunidad, para elevar los niveles de vida de las familias comprendidas en ellas las escuelas, en casos, dependen del órgano público, si están subsidiadas, y, en el caso de la provincia de Buenos Aires o de la Nación, supervizadas por los respec-tivos organismos. Generalmente la enseñanza es gratuita y se reciben aportes voluntarios para el cumplimiento  de tal objetivo.

 

Según el Boletín Informativo 1996, de la Escuela de Capacitación Laboral San Roque, del Cetro Comunitario San Roque, de Bahía Blanca, la enseñanza de oficios comprende carpintería del mueble, mecánica del automotor o instalación de obras sanitarias domiciliarias; las especiali-dades  cuentan con talleres equipados y aulas confortables, y los apo-yos que se dan al alumnado consisten en becas para transporte escolar, miniparque de bicicletas para traslado, copa de leche y comedor esco-lar.

 

Además de los recursos mencionado, se obtienen otros con la organización de festivales, reuniones recreativas, exposiciones, etcétera; asociación de personas, donaciones, actividades de la comisión de padres, alumnos, exalumnos, voluntarios y personal de la escuela, y almanaques eleborados por los alumnos. Actualmente se están trami-tando  subsidios que permitan la incorporación de maquinarias de alta tecnología para los talleres, así como un gabinete de computación, lo que permitiría adecuar los programas de estudio a las nuevas técnicas (ver la fuente citada líneas arriba).

 

Bien cierto que la capacitación contribuye a la obtención de puesto de trabajo; se advierte actualmente esta tendencia, aunque el porcen-taje de inserción sea mínimo y las remuneraciones bajas e incluso predomine el sistema de becas y pasantías y contratos laborales breves de modo tal que las empresas no tengan tanto costo laboral en medio de una economía en crisis, lo que no es justo en el caso de las grandes empresas con altas rentabilidades.

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Capítulo V

 

 

LA ENSEÑANZA DE LA MATERIA  “DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL”

 

 

A.    Primera Parte

 

1.Autonomía de la disciplina.

 

De acuerdo al criterio ampliamente conocido, cabe distinguir tres clase de autonomía: científica, legislativa y pedagógica. Con relación al primer aspecto, no sólo que ha pasado el tiempo de discusión acerca del carácter científico del estudio del derecho, como también de las célebres polémicas que tuvieron lugar en el mundo científico-jurídico, sino que no ha de negarse, hoy, la existencia de una “ciencia del derecho del trabajo y de la seguridad social”. Podría aceptarse, por consiguiente, el mismo carácter a cada una de las partes de esta asignatura; más aún, es dable anejar, a ambas, una tercera: el derecho colectivo del trabajo, con más especificación y detalle. Por si quedare alguna duda con res-pecto a la autonomía científica, debemos agregar que en nuestro tiempo no preocupa mucho, a los fines de sostener la condición de ciencia, la falta de algunos elementos que tradicionalmente  eran imprescindibles.

 

En lo tocante a la autonomía legislativa, en la República Argentina, puede sustentarse dentro del marco constitucional, en el cual se prescribe que corresponde al Congreso dictar el Código de Trabajo y Seguridad Social (CN, 75, 12).

 

Por último, la autonomía pedagógica se presenta generalmente, en nuestro país, en los ámbitos más relevantes de la enseñanza universi-taria estatal, en las facultades de derecho y ciencias sociales, como así también de economía, ciencias de la administración, contabilidad, asis-tencia social y carreras de postgrado,  aunque con variada denomi-nación.

 

 

2.Autonomía de la Seguridad Social.

 

He de reiterar aquí los antecedentes contenidos en un trabajo anterior sobre el tema (ver Eduardo Giorlandini: “Derecho de la Segu-ridad Social”, Librería Editora Platense SRL, La Plata, 1977, ps. 9 y ss.). Decía en él que también cabe indagar si la seguridad social se identifica con la previsión social, o si esta última es un capítulo de aquélla, o si ambas  merecen – a la vez- un deslinde. Algunos autores, cuando tratan

 

 

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la previsión social (Guillermo Cabanellas: “Introducción al Derecho Laboral”, Bibliográfica Omeba, Buenos Aires, 1960, v.II, p.128 ss.),  la  afirman  como el conjunto de normas que se propone paliar o resolver ciertos riesgos sociales (accidentes, etc.); para la cobertura de las contingencias se adopta la técnica del seguro social, que constituye una de las expresiones de la previsión social, no exclusiva, pues también lo es el ahorro. Empero, este último poco tiene que ver con el Derecho del Trabajo.

 

Yendo específicamente al tema y según una posición doctrinaria el Derecho del Trabajo y la Previsión Social configuran una sola materia. La Previsión Social integra el Derecho del Trabajo (Walker Linares: “Derecho del Trabajo”, Santiago de Chile, 1936, p.l.). Idéntica postura se sustenta con el fundamento de que la única fuente de ingresos del trabajador ha de cubrir presente y futuro. El fin es común, éste es la justicia social y la protección del trabajador. La Previsión Social, o la Seguridad Social, extiende los efectos jurídicos de la relación de trabajo, el sujeto es el mismo, el fin también. El mismo juicio se expone por el hecho de la vinculación e influjos recíprocos entre ambas disciplinas, a saber, ejemplificando: la retribución se ve alterada por las retenciones en concepto de seguro social; sobre las empresas pesan inspecciones y tramitaciones que impone el Estado en su acción tutelar del trabajo, etc.

 

En otro encuadramiento, se asevera que existen tres órdenes (relación individual del trabajo, previsión y ordenamiento sindical), que son autónomos pero que pueden constituir el Derecho del Trabajo en el sentido más amplio.

 

En cambio, una parte de la doctrina se inclina a favor de la autonomía de la Seguridad Social. Así, se impronta el concepto de que aunque a veces sus normas se confunden con las que procuran una asistencia social, ellas tienden a disminuir algunos infortunios (enfer-medades y accidentes del trabajo, desocupación etc.). Por otro lado, se afirma que la legislación de los países latinos se incorporará a los sistemas de seguros sociales; la legislación sobre despido, o enfermedad o accidente no tendrá razón de ser si está al amparo de un seguro de paro o un subsidio, respectivamente (Mario Deveali: “Lineamientos de Derecho del Trabajo”, Bs. As., 1947, v.I, p.12). Y se le contesta: la Previsión Social alcanza a quienes no son sujetos de Derecho del Trabajo (niños, familia de los trabajadores, inválidos, etc.). Todo lo que se presta es como consecuencia de una relación de trabajo (Cfr. Francesco Vito; “La Economía al Servicio del Hombre”, Barcelona, 1950, p.146).

 

Por ello, justo es reconocer que hay zonas grises, en las que es difí-

 

 

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cil señalar el ámbito correspondiente; una ley sobre jornada encuadra en el Derecho del Trabajo y una ley sobre vivienda en la Previsión Social,  pero una ley  sobre accidentes de trabajo encaja en  la  legisla-ción laboral porque forma parte de la locación de servicios, y en la Previsión Social por el parecido con los seguros sociales (Alejandro Unsain: “La Legislación del Trabajo y la de Seguros Sociales”, en Revista de Derecho del Trabajo, Bs. As., v.II, p.481). La dificultad para delimitar  las zonas se acentúa, pues en la legislación del trabajo se incluyen normas que corresponden a la industrial y a la de asistencia social (Eduardo B. Escatena: “Legislación del Trabajo”, Revista de la Facultad de Ciencias Económicas, Comerciales y Políticas, Rosario, septiembre-diciembre, 1939, p.563). Ahora existe un sistema de “Riesgos del Trabajo”, que cambia la tradición legislativa.

 

Para reforzar el argumento de la autonomía algunos autores manifiestan, asimismo, que en la Previsión Social aparece un tercero, que es el asegurador, que puede se el Estado o una persona de Derecho Público o Privado, mientras que el contrato de trabajo se rige por el Derecho Privado, pero ello no obsta a que se estudie en una misma materia. Recordamos, también, que en algunos ordenamientos no se incluye dentro de la codificación del Derecho del trabajo la materia relativa a al Seguridad Social; tal es la línea del  proyecto de código nacional del trabajo, de Saavedra Lamas, los códigos de Colombia y Honduras.

 

 

3.Ambito pedagógico.

 

Tradicionalmente, en nuestras facultades, se ha enseñado la materia en forma unificada comprendiendo los capítulos o sectores a los que ya aludimos y con diversas denominaciones, especialmente a partir de los primeros progresos de la seguridad social, limitada antiguamente a la previsión social, en la Argentina, donde podemos situar a ésta como un capítulo de aquélla. Empero, ha llegado el momento –como conse-cuencia del desarrollo operado- de una separación, siempre relativa en virtud de que este deslinde se aneja al ámbito pedagógico.

 

Hemos recordado que el conocimiento no es una suma sino un conjunto de partes interrelacionadas, interdependientes, en interacción, que, a la vez forma parte de otra estructura mayor, la misma vida humana (ver: Eduardo Giorlandini: “Matemáticas y Ciencia Política”, Ed. Abeledo-Perrot, Bs. As., 1966). Esto no obliga a la unidad en la enseñanza, de materias diversas, pero sí determina a  consideración de tal presupuesto por el profesor, al abandono de posiciones catedráticas con las que se desbroza la estimación de otras disciplinas, a la necesi-dad de una adecuada coordinación de temas y materias y de reuniones

 

 

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de áreas como medio apto para el cumplimiento de tal objeto. Otro de los aspectos es la adecuación de las asignaturas a las carreras y al tipo de estudios, con lo cual sostenemos que su contenido e interés de desarrollo de ciertos temas ha de variar según se trate de una facultad de derecho o una facultad –o departamento- de economía. Completo el concepto transcribiendo la “nota bene” que acompaña al programa vigente y que elaboré  para la asignatura, en los Departamentos de Ciencias de la Administración y de Derecho (Universidad Nacional del Sur): “La enseñanza de la materia tendrá contenido predominantemente práctico, intensificándose los capítulos de las fuentes citadas que mayormente interesan al estudiante de la carrera. Por tal motivo no se incluyeron en el programa algunos aspectos que usualmente se presentan como imprescindibles en nuestra disciplina, ya que ellos –por otra parte- serán expuestos en clase, en la medida que importen al orden de estudios que se imparte en nuestro Departamento, lo que comprende el tratamiento de las normas laborales no derogadas por la LCT, los estatutos profesionales, la doctrina y la jurisprudencia”. El programa incluye una parte de propedéutica y una consideración estructural.

 

Debemos distinguir, en consecuencia, los estudios para formar un abogado de los estudios para formar un contador y, con lo cual, podríamos agregar un capítulo más a lo aconsejado por Alberdi (V. Carta de Alberdi al estudiante Lucas Gonzales, “Sobre los Estudios Convenientes para Formar un Abogado.” Obras Completas, Bs. As., 1886, t. III, p. 343,3º).

 

Por lo demás, en las facultades, o departamentos o escuelas de Ciencias Económicas, en la carrera de licenciatura en economía, tam-bién  se enseña el derecho del trabajo y de la seguridad social, y, por consiguiente, esa enseñanza deberá tener asimismo elementos destina-dos al futuro economista: los parágrafos de la economía laboral, ergo, serán inescindibles; los programas abrirán las brechas a esos conteni-dos y los manuales no relegarán esta evidencia (V. Eduardo Giorlandini: “Derecho Colectivo de Trabajo”,  UNS, 1978). Por ejemplo, el estudio de los conflictos colectivos de trabajo, derivará la consideración de sus consecuencias, bajo el prisma económico, y otros aspectos que intere-san al economista; el tema de la empresa, determina campos de la sociología del trabajo, de la psicología laboral y –dentro de ésta- los referidos a selección y formación de personal, educación técnica y profesional, productividad, etc.

 

Dentro de este acápite haremos algunas reflexiones no meramente teóricas; los conceptos o especificaciones que trasuntan fueron antes comprendidos empíricamente. No preocupe la aparente falta de pulcri-tud metodológica en la exposición porque luego del análisis haremos las conclusiones del caso.

 

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Debemos señalar especialmente los siguientes artículos recomen-dados con el punto en análisis.

 

a)   Un estudiante de contabilidad debe conocer cómo están estable-cidas las relaciones entre diversos campos de la realidad, por un ado, y del conocimiento científico, por otro. Deberá inteligir, verbi gratia, cuál es el objeto de la historia del derecho, pero su profundización llamará más la atención al estudiante de derecho, ya que aquélla tiene valor formativo cuando aprehende la continuidad o persistencia de las instituciones en el tiempo (Cfr.Alfonso García Gallo: “Panorama Actual de los Estudios de Historia de Derecho Indiano”, en Rev. Univ. de Madrid, 1952, vol.7, nº 1).

b)  La enseñanza de la materia no puede tener influencia relevante, ni dársela tampoco, generada en las facultades o escuelas de los países del common law, donde la norma debe ser sacada de una masa de fallos. Aquí, en la Argentina, prevalentemente, la enseñanza ha de basarse en la ley, dentro de un orden jerárquico impuesto por el mismo ordenamiento (ver mi libro “Fuentes de Regulación del Contrato de Tra-bajo”. Ed. Platense, La Plata, 1980). Y, paralelamente, como lo decimos más arriba, la faz práctica. Recordaremos el aserto:  “la formación del hombre de leyes se concebía en el continente como una tarea que debía estar a cargo de las universidades; en Inglaterra el derecho se aprendía como un oficio, al lado de los viejos practicantes. Los ingleses eran escépticos acerca de los resultados de la enseñanza del derecho en las universidades y esas tradiciones influyeron, como era natural, sobre la enseñanza del derecho en los Estados Unidos, donde también prevaleció el concepto de que el derecho debía ser aprendido en forma práctica. Sin embargo, en América, hacia fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, se crearon varias cátedras de derecho en importantes universi-dades. Esto constituyó un elemento novedoso, que obró una importante diferencia entre el sistema de enseñanza inglés y norteamericano, acercando a éste, en alguna medida, el sistema continental europeo” (Carlos A. Garber y Carlos M. Bidegain: “La Enseñanza y la Práctica del Derecho en los E.E.U.U”., Servicio Informativo de los Estados Unidos de América, s.f., ps.20 y 21). Acotamos que nos estamos refiriendo principalmente a la enseñanza de la materia, no tanto a la enseñanza del derecho en general, tema este más amplio y complejo, que nos llevaría a tratar la orientación que tiene la enseñanza en Harvard, Columbia, Yale y otras importantísimas. Solamente, a este respecto, nos atreveremos a repetir dos referencias: 1) Que una comisión de Harvard que estudió el tema declaró: “Una escuela universitaria de derecho tiene dos propósitos: 1) preparar hombres para la profesión del derecho; 2) constituir un centro donde los estudiosos puedan contribuir a una comprensión del derecho y del gobierno y puedan participar creati-vamente en su desarrollo y perfeccionamiento”; y 2) Según el profesor W.  Barton Lesch (op. cit. precedentemente, p. 22 y 23): “los hombres a

 

 

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quienes estamos entrenando deben ser preparados para cumplir dos tareas durante los años productivos de su vida profesional: 1º, asumir la dirección en todas las fases de las áreas de conflicto personal inherentes a una sociedad y a una economía complejas; deben ser consejeros, negocia dores, defensores,  jueces, árbitros y, frecuentemen-te, administradores y dirigentes de empresas, con un gran volumen de poder cuasi-legislativo; 2º, suministrar una gran proporción de líderes nacionales en todos los niveles de autoridad”.

 

Agregaré, en mi modesto y leal entender, que ha de entenderse que esos “niveles de autoridad” no excluyen a los grupos sociales primarios o intermedios (entre estos últimos, las asociaciones profesionales o gremiales de trabajadores; las de empleadores o empresarios y asocia-ciones y entidades de bien público, coligaciones de opiniones o intere-ses, etc.).

c) Ya que no es nuestro objetivo tratar el asunto en forma acabada, diremos que sí hay algunos capítulos de mención imprescindible, como el de una enseñanza que tenga la impronta de un derecho patrio, denominación que propusiera Bernardo Vélez en 1832; de un derecho, como lo recordara Ricardo Levene, “desde sus orígenes vertebral, formativo de nacionalidad”; o según la tesis de Jorge Cabral Texo, en 1919, “Fuentes Nacionales del Código Civil Argentino”. La enseñanza de la materia no descuidará, entonces, nuestra idiosincracia, nuestra reali-dad y actualidad, como los sentimientos de nacionalidad irremplazables por culturas incompatibles. Y, engarzado, a él, el sentimiento, el signifi-cado del cristianismo y la substancia de su doctrina evangélica.

ch) Fácil es advertir, entonces, y reiterando, que la enseñanza ha de ser formativa e informativa, con los signos ya expresados, en base a los cuales hemos elaborado los programas de la asignatura, uno de los que ya he citado y al que me remito. En el Departamento de Ciencias Económicas, Universidad Nacional del Sur, con asiento en Bahía Blanca, está dividido en cinco partes: I, PROPEDEUTICA, en la que entre otros aspectos se han incluído los siguientes: el conocimiento; desenvolvimiento histórico; filosofía, ciencia y técnica; la cultura; el estructuralismo; ubicación de la disciplina; iusepistemología, escuelas, núcleo de interés selectivo en relación a la asignatura. II, DERECHO INDIVIDUAL DEL TRABAJO: régimen del contrato de trabajo, estatutos profesionales y cuerpos legales específicos vinculados al derecho individual del trabajo. III, DERECHO COLECTIVO DEL TRABAJO, en la cual además de los contenidos tradicionales, tienen especial considera-ción  las asociaciones profesionales de empresarios; el poder político y el poder sindical; el sindicalismo y la economía; los sindicatos y la inflación: y se pone el acento, asimismo, en el patrimonio sindical, la empresa, la empresa cooperativa y la empresa familiar. Parte de estas cuestiones está justificada porque –además de lo expuesto más arriba el papel  a  que están llamados los profesionales- también nuestra asigna-

 

 

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tura es dictada en la carrera de licenciatura en economía y por el desarrollo cooperativista en la región. IV; DERECHO DE LA SEGUIR-DAD SOCIAL. V, DERECHO PROCESAL DEL TRABAJO.

d) Los puntos de vista que venimos exponiendo en este trabajo guardan armonía con las conclusiones de la Comisión Nº 4, VI  CONGRESO NACIONAL DE DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGU-RIDAD SOCIAL, que consideró el tema “Aspectos Docentes del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social”, que resumiré a continuación:

1) Las disciplinas Derecho del Trabajo y Derecho de la Seguridad Social deben dictarse en cursos separados, por la especialidad de sus principios, sus fines y los sujetos involucrados.

2) En el derecho del Trabajo debe involucrarse el Derecho Procesal del Trabajo, en razón de la unidad de las normas sustantivas y adjetivas.

3) Igual criterio en lo que respecta a las normas procesales en el ámbito de la seguridad social.

4)Creación, en la carrera de abogacía, de especializaciones, mediante cursos de postgrado, en los que se intensificará la enseñanza con enfoque interdisciplinario.

5) Deben instituirse cursos especiales de extensión universitaria para capacitación de dirigentes de asociaciones y funcionarios.

6)En los programas de enseñanza de los niveles primario y secundario deben incluirse nociones sobre la asignatura, en su significación humana, en la valoración de la actividad laboral y en su proyección económica y social.

e) Partiendo del derecho como cultura y admitiéndolo como parte de la cultura nacional, debe ser vinculado al sistema social general. Los resultados de la enseñanza deben reflejar este enunciado. De allí que sostengamos la finalidad informativa y formativa del alumno, porque en definitiva su título ha de servir a los fines individuales y familiares, pero también de la sociedad en la que está situado en forma dinámica y solidaria.

La enseñanza, como la investigación –principalmente-, deberán dirigirse a aumentar la capacidad de identificar los factores legales que sirven para el progreso económico, social, cultural y espiritual de la población, sin olvidar que cultura es también tradición, que una sociedad tradicional no es una sociedad primitiva y obsoleta, según una opinión digna de mención (Lawrence M. Friedman: “Cultura Legal y Desarrollo Social”. Doctrina Jurídica, La Plata, 21-7-72, nº 82, p.3). Puntualizaré que el mismo profesor, de la Universidad de Stanford, Estados Unidos de América, en dicho trabajo, destaca la importancia de la información y de la investigación sobre la efectividad del derecho.

 

 

4. La investigación.

 

Sin perjuicio de lo ya adelantado en parágrafos anteriores con rela-

 

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ción a la labor investigativa, nos limitaremos a una descripción de ésta, en el Departamento de Ciencias Económicas (UNS), con relación a la materia “Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social”, no sin antes afirmar enfáticamente que docencia e investigación deben ser inseparables y que la universidad argentina tendrá que tener por objetivos cardinales la enseñanza –con los basamentos ya enunciados- y el desarrollo científico, con razonable equilibrio y proporción, sin que un factor saque al otro excesiva ventaja.

 

Con tal juicio, diremos que la cátedra encuentra respaldo ade-cuado en el centro de estudios creado al efecto, cuya creación encontró justificación en la actuación del contador público en el campo laboral dentro de la empresa, o a nivel profesional independiente, perito en el ámbito de la justicia del trabajo, o en el creciente campo de asesora-miento laboral y previsional a empresas, organizaciones de empresarios, asociaciones profesionales de trabajadores, o en el sector público o en el campo docente. Estaba justificada, asimismo, por la importancia y conveniencia de reforzar la estructura académica del Departamento mediante el nucleamiento de personas, organismos e instituciones interesados en la investigación y estudio sobre los temas de la asignatura, con preferencia los de interés regional, estimulando el acercamiento de graduados interesados en este tipo de investigaciones, docentes, alumnos, asociaciones, la administración pública con compe-tencia específica, gabinetes e institutos de estudio.

 

Con tal antecedente se fijaron los fines y funciones del Centro de Estudios de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, a saber:

a) Promover la formación de comisiones de trabajo dedicadas a estudiar y analizar temas relativos al Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, con especial enfoque hacia aportes de interés regional, estimulando el acercamiento de graduados y alumnos;

b) Contribuir y propender a la formación de personal docente y profesionales especializados en el tema;

c) organizar y dictar seminarios;

ch)organizar y dictar cursos de perfeccionamiento para graduados, conferencias, simposios y mesas redondas;

d)convenir con instituciones nacionales e internacionales, depen-dencias del estado, asociaciones profesionales de trabajadores y empre-sarios u otros, la participación del Centro en el estudio de temas que sean de su incumbencia;

e)mantener vínculos con otros centros, institutos o grupos de estudio;

f) colaborar con las distintas cátedras de la Universidad;

g)formar un centro de documentación y publicaciones relativos a temas específicos;

h)mantener una sección especializada sobre dichos temas, dentro de la biblioteca departamental; y

 

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i)hacer publicaciones y difundir los resultados de las investiga-ciones.

 

Por lo demás, todos los años se realizaba un seminario obligatorio, para alumnos, con aspectos de interés para el alumno, y también para la Universidad, porque los resultados de ellos quedaban luego a dispo-sición de profesores, alumnos y egresados. A raíz de estos seminarios el Centro recibió consultas de dependencias públicas, algunas de las cua-les acogieron proyectos de reforma de disposiciones legales. El semi-nario comprende dos etapas: en la primera se enseña al alumno a investigar; en la segunda, se investiga sobre un tema concreto. En mi carácter de profesor titular de la Cátedra y Director del Centro elaboré un trabajo, aprobado por las autoridades, “Técnica de Seminario”, en el cual se tratan aspectos metodológicos y otros vinculados a ese quehacer; entre ellos, el referido a los temas de investigación (Eduardo Giorlandini: “Técnica de Seminario”, Departamento de Ciencias Econó-micas, UNS, Bahía Blanca, 1980).

 

 

5.    Conclusiones.

 

Luego del análisis del tema, corresponde anotar las siguientes con-clusiones:

a)   efectivizar la autonomía pedagógica del derecho de la seguridad social es necesario, conveniente y tiene justificación en virtud de la especialidad de sus principios, sus fines y los sujetos involucrados;

        b) la enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, en cursos separados, tendrá por objeto los aspectos formativos e informativos del alumno, con presupuestos de carácter filosófico y cien-tífico y, dentro del mismo, el campo metodológico; el derecho positivo vigente como núcleo de interés selectivo y con un contenido predomi-nantemente práctico.

         c) la enseñanza debe contar con el apoyo de una labor científica simultánea, en armonía y coordinación de esfuerzos y resultados.

       ch) los programas deben ser cuidadosamente adaptados al tipo de estudios y carreras (derecho y ciencias sociales, asistencia social, economía, contabilidad, medicina laboralista, etc.).

         d) deberá estar presidida por un sentimiento de nacionalidad, una vocación de paz social, un desideratum de justicia y una orientación adecuada para la formación de hombres inescindibles del medio social.

         e) es necesario y conveniente sostener las conclusiones de la Comisión 4º, del VI Congreso Nacional de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, glosadas en el parágrafo 3, d) del presente; y

         f) docencia e investigación son campos inseparables, que deben conjugarse con equilibrio y adecuada proporción, según las circuns-tancias, dentro de la universidad y en forma socialmente extensiva, con

 

 

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una preparación preferencial de los alumnos en el quehacer investiga-tivo.

 

 

6.    Epílogo futurista.

 

         Sentamos la premisa, como lo sostenía San Agustín, de un pre-sente del pasado, un presente del presente y un presente del futuro. El concepto es claro para significar nuestro punto de vista. Decíamos que una sociedad tradicional no es desechable, pero reconocemos que deben abrirse fronteras de acuerdo a las perspectivas y pronósticos históricos. Integramos el criterio, sobre los nuevos tiempos y transcribimos dos referencias:

         “...las cosas han cambiado...En el curso de los últimos quince años, las crisis mundiales se desarrollaron según una nueva lógica. Los teoremas de la Era keynesiana, que renovaron la dinámica de Occidente, no son ya aplicables al empleo, ni a la mesa monetaria, ni a la productividad. Los grandes templos de enseñanza de la ciencia económica han surgido, también en otras partes. En los años treinta, cuarenta y cincuenta, desde Roosevelt hasta Kennedy, nada habría podido compararse a Harvard, al Massachusetts Institute of Technology o a la Princeton School of Advahced Studios, todos ellos situados en la Costa Este, entre Washington, Nueva York y Boston. Al terminar los años  sesenta, que fueron testigos del derrumbamiento de los pilares del sistema de Bretton Woods, de la ruptura del laso dólar-oro. Del aban-dono de tipos de cambio fijos ente las monedas, de la irrupción de la masa de los eurodólares y después de los petrodólares, no ligados a ningún Banco Central, fuera de todo control, es en la costa del Pacífico, frente al Japón, y no ya en Europa, donde las Universidades han ampliado progresivamente su campo de enseñanza, en bien de las jóvenes generaciones” (Jean-Jacques Servan Schreiber: “El Desafío Mundial”; Plaza y Janes, Barcelona, 1980, ps.38 y 39).

 

         La restante reflexión nos informa:

 

         “Se ha señalado a la seguridad social como factor de paz y bienestar: se trata de un medio para satisfacer necesidades individuales y colectivas y para la protección de la familia. También, se sostiene su mayor importancia para el futuro, en que habrá serios problemas por aumentos de población. Si se cumplen ciertas profecías sobre el futuro de la humanidad confirmándose la ley del doblaje, en el año 2000 habrá seis o siete mil millones de habitantes. Por otro lado, se afirma que faltarán muchos, caídos a mitad de camino, víctimas del hambre, la guerra, las devastaciones y epidemias. El observador pesimista ha podido, entonces, aseverar que bajo tales signos, la cita con el año 2000 tiene  el carácter de una visita de duelo” (V. mi libro “Derecho de la  Se-

 

 

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guridad Social”, cit., ps. 5 y 6). Es nuestro deber impostergable trabajar para el progreso total de la humanidad, haciendo progresar todas las potencialidades para asegurar el bienestar espiritual y material, en un clima de libertad en el que se desenvuelven los valores jurídicos: justicia, orden, seguridad, paz, poder, cooperación y solidaridad.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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B. Segunda Parte.

 

1. Especificaciones terminológicas.

 

Se utilizan, en este campo del saber, diversos vocablos y expre-siones con los que se identifican, relativamente, áreas distintas: educa-ción, enseñanza, formación, capacitación técnico-profesional, adiestra-miento y preparación.

 

La palabra “adiestramiento” no parece responder al reconocimiento de la dignidad del trabajo y del trabajador; se inserta en el proceso de “animalización” al que se refiere David Dickson, en su “Tecnología Alter-nativa”, lo que acontece cuando la persona humana, por causa de la tecnología, está compulsada a realizar su tarea con una serie de movimientos que un animal adiestrado podría realizar.

 

Más, lo que sí me parece evidente, con el alcance que he dado a mi labor docente de casi treinta años, es que la enseñanza se vincula a los otros aspectos que identifiqué líneas arriba con sendos vocablos, equi-parando al ser que trabaja o estudia con la persona humana, nunca con un “recurso humano”, con el cimiento de las motivaciones que expondré más adelante.

 

 

2. Naturaleza y función de la enseñanza .

 

La enseñanza implica, prevalentemente, una doble función: infor-mación y formación de la persona. Como consecuencia de esta afirmación ha de incluirse en el concepto la cultura en general, el civismo, la responsabilidad en la sociedad organizada jurídicamente y el compromiso social y solidario, además de la formación profesional.

 

En otro orden, la enseñanza implica comunicación social y, en casos, masiva. Se frustra cuando incomunica o desinforma; de otro modo, cuando no abre fronteras mentales, espirituales y emocionales, o confunde, contribuyendo a la anomia social. No comunica si es inco-rrecta o deficiente la pedagogía y si no contiene pensamiento crítico, lo que hoy está obstaculizado por la diversificación de la cultura y por un mundo con fuerte tendencia a la igualación ideológica y en los usos y costumbres. No es, esto último, una contradicción: se trata de lo que describía Pitágoras, al sostener que “las cosas humanas van por pare-jas”.

 

El igualitarismo al que me refiero es compulsivo u obligatorio y “actúa contra la diversidad cultural del mundo, impone un totalitarismo

simétrico al totalitarismo de la desigualdad  de  la economía,  impuesto

 

 

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por el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y otros fundamentalistas de la libertad del dinero. En el mundo sin alma que se nos obliga a aceptar como único mundo posible; no hay pueblos, sino mercados; no hay naciones, sino empresas; no hay ciudades, sino aglomeraciones; no hay relaciones humanas, sino competencias mercantiles” (Eduardo Galeano, “Apuntes sobre los Medios de Incomu-nicación”, en “Hacienda Huella”, Bahía Blanca, diciembre de 1997).

 

Cabe al docente comunicar lo que no comunican los mass-media del sistema, esto es, la prensa del sistema, para ayudar a formar personas libres y ciudadanos con ideas, pensamiento crítico y aptos para aprehender el submundo, donde, en parte, está la morada de la verdad y de las causas que generan las circunstancias contemporáneas y acerca de lo cual informa más y mejor la “prensa subterránea”. Conocer el error para impedir el daño o el  agravio y no esperar a que mueran, verbi-gratia tres millones de vietnamitas y cincuenta y ocho mil norteamericanos y que se reconozca el error porque la guerra de Vietnam no se podía ganar y no porque fuera injusta (idem).

 

 

3. La enseñanza del Derecho y la Reforma Universitaria.

 

Creo muy oportuno traer algunas referencias del movimiento deno-minado “Reforma Universitaria”, nacido en la ciudad de Córdoba, Argentina, en 1918, que tuvo algunas concreciones pero que en estos momentos aparece como parte de la historia y como utopía, de la que los diccionarios académicos dicen que es una doctrina irrealizable, cuando en verdad la utopía tiene bases científicas, filosóficas y técnicas, aunque esté impedida por el desenvolvimiento del mundo económico y la profundización de la dependencia cultural, política y económica de nuestras naciones.

 

Empero, esto no debe empujarnos para que los ideales sean abandonados. Se hace necesario emprender una Reforma Universitaria, para lo cual la Argentina tiene precedentes y para lo cual Brasil está en mejores condiciones dado que otros países tienen universidades creadas desde muy antiguo al influjo de una cultura hispana y sus ataduras con el pasado son muy fuertes y, más todavía, en el caso de la Argentina, con sus históricas dependencias económicas y pedagógicas. En nuestro tiempo contemporáneo, los postulados de la Reforma po-drían complementarse con el siguiente concepto: “O desafío da ciência e tecnologia é de capital importância para os países em desenvolvimiento. En primeiro lugar porque urge que estes países superen a ‘vassalagem   industrial’ que  implica na  aquisiçâo de tecnologia numa ótica mercadológica, o que acirra a dependência. (Vargas, 1990). Em segundo lugar porque o desenvolvimiento tecnológico implica antes de mais nada

 

 

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em desenvolvimiento científico, passo primeiro para que as transfor-maçôes do conhecimiento até o nível da soluçâo dos problemas seja efetuada. Em tal situaçâo é crucial que o país disponha de um sistema universitário e nele, de un sistema de pósgraduaçâo com sólida produ-çâo de conhecimiento. Em terceiro lugar porque os graves problemas que incidem sobre os países de Terceiro Mundo exigem soluçôes específicas e adequadas, na maior parte das vezes em temáticas que nâo integram as prioridades do hemisfério Norte. Aliado a isso a nova configuraçâo internacional de interesses aponta para uma tendência à agudizaçâo de tensôes norte/sul e para o distanciamento entre os blo-cos que compôem esta nova ordem econômica” (María Estela Dal Pai Franco e Marília Morosini, en “Universidade, Ciência e Tecnologia”, en la obra “Universidade e Integraçâo no Cone Sul”; Editora da Universidade, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1992, página 55).

 

Reitero varias citas:

La Reforma Universitaria tiene una concepción cultural; es un “profundo planteamiento en grado colectivo, de espiritualidad política en Sud América en toda la era republicana ... se define preferentemente como pensamiento y actitud libertadora en el plano de la emancipación mental... surge del reencuentro de la juventud en el seno de estas naciones con la vieja Independencia”(Gabriel del Mazo, “El Radica-lismo”; Editorial Raigal, Buenos Aires, 1957, tomo I, página 211).

 

Algunas de sus causas estaban en la presencia protagónica y prevalente de la Universidad, signada por una ideología liberal y de dependencia cultural y pedagógica; de la abstención del país en la Primera Guerra Mundial que le permitió replegarse sobre sí mismo, la reflexión sobre “la falsedad de una civilización predatoria,... la inhumanidad intrínseca del sistema social en crisis”, la asunción de la responsabilidad propia, la búsqueda de “la integración orgánica de la nacionalidad”. “El vasallaje social impuesto por las oligarquías políticas dueñas del poder y de la riqueza, habían consumido nuestro aliento vital, del mismo modo que en el orden educativo, el régimen de tutela mental que ejercieron, sofocaba el porvenir argentino, en los retoños del espíritu naciente” (ibidem, “Reforma Universitaria y Cultura Nacional”; Editorial Raigal, Buenos Aires, 1952).

 

Si es que todo, o gran parte de todo, anda bien en el mundo, no hagamos nada para resistir. Sin embargo, ello no es así y, entonces, los postulados de la Reforma Universitaria pueden servir de ejemplo para ejercer la resistencia, como mínimo.

 

La  Reforma  Universitaria surge  además  por el tipo de enseñanza

utilitaria, “cuya dosis de falsedad y descreimiento provenía del régimen

 

 

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de las oligarquías gobernantes: criterio mercantil en la política; criterio egoísta en la Universidad, en la educación pública”. En 1918, la juven-tud universitaria -respaldada por la Unión Cívica Radical- señaló que su propósito esencial era “hacer de los ciudadanos hombres; hacer de los estudiantes hombres, no objetos pasivos”. La Reforma auspició la lucha contra el imperialismo, la defensa del patrimonio nacional y de la cultura nacional; se alzó contra el autoritarismo y la insensibilidad de las cátedras, contra la universidad como “refugio secular de los medio-cres” (Del Mazo, “El Radicalismo”, ya citado).

 

Para no abundar en el tema, aunque éste merezca un mayor desa-rrollo, hago notar que el movimiento de Reforma Universitaria propugnó la universalidad de conocimientos, la universidad nacional y autónoma, el ingreso irrestricto, la enseñanza gratuita, la libertad de cátedra, la autonomía de cátedra, el gobierno tripartito e igualitario de los tres claustros: docente, graduados y estudiantes, y la solidaridad obrero-estudiantil.

 

La Reforma Universitaria, por lo apuntado y por la idea de com-prender en la institución la universalidad del conocimiento, distinta de algunos conceptos actuales en muchos aspectos y particularmente de algunas definiciones. En Brasil, por ejemplo, Waldomiro Carlos Manfroi, en el prefacio del libro “Universidade e Integraçâo no Cone Sul” (Edito-rial da Universidade), escrito por varios autores, anota:

“Diante das diversas atribuçôes, que a Universidade possui hoje podemos defini-la como Instituiçâo de Ensino Superior que compreende um conjunto de unidades, destinadas à formaçâo de recursos humanos qualificados para o desempenho em tarefas profissionais; a criaçâo e adaptaçao de conhecimiento, visando ao desenvolvimiento educacional, cultural, científico, tecnológico e social da populaçâo.

 

Como se constata nessa  definiçâo, as universidades hoje tentam dar um sentido mais direcionado  as suas funçoes de preservar o saber, transmitir o saber e criar o saber”.

 

Para finalizar este acápite: el Movimiento de Reforma Universitaria, de la Argentina, fue una expresión de rebeldía activa ante un estado de cosas. Haciendo un poco de historia universal, probablemente puede ser considerada como una de las pocas manifestaciones con tales características, aunque difieran en contenido y propósitos. Pero estos movimientos se dan cuando el reclamo es acompañado por otras fuerzas y determinadas circunstancias.

 

En el  caso de la Argentina,  acompañó el Partido  Radical, que a-sume el poder nacional en 1916, luego de veinte años de abstención política  voluntaria,  en el orden nacional, aunque subsistieron el Poder

 

 

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Judicial y la universidad en manos de una oligarquía vacuna y terra-teniente aliada al capitalismo europeo y en particular inglés.

 

En el siglo XVI, las universidades fueron calificadas por Martín Lutero como “guarida de asesinos, templos de Moloch (sic), sinagogas de corrupción, sin que nada más infernal ... hubiera aparecido en la tierra ... ni fuera a aparecer jamás”. Probablemente, hay un error de traducción al español en la obra de Will Durant, “La Reforma”, porque “moloch” es un género de reptiles y “moloc” en cambio deriva del hebreo y en mitología es: “Divinización de los reyes, a cuyo mito se inmolaban víctimas humanas”, niños, ritos practicados por los fenicios y carta-gineses. Lutero llegaba a la conclusión que las universidades “sólo eran buenas para ser reducidas a polvo”.

 

La Reforma religiosa generaba la reforma de las universidades. Esto es lo que quiero decir, que no se reforma la universidad sin otros factores que acompañen. Felipe Schwarzerd, más conocido como Melanchton, uno de los jefes de la Reforma y profesor de griego en la Universidad de Wittamberg, defendió a Lutero contra la Sorbona y estu-vo de acuerdo con él “por entender que las universidades estaban convirtiendo a los estudiantes en paganos”. Según varias opiniones la educación era un faralá (adorno) inútil, un peligro para la moral y un obstáculo para la salvación y era aceptada por los padres a pesar del alto costo que suponía la instrucción de sus hijos. Según Lutero “los príncipes y señores estaban demasiado atareados en los altos e importantes asuntos de la bodega, la cocina y la alcoba para que tuvieran tiempo” de ayudar a la educación. Lutero y Melanchton aboga-ban por la reconstitución de las universidades (“Epístola a los Burgomaestres”, 1424), recomendando un programa que incluyera el derecho, entre otras disciplinas. “Enrique VIII advirtió la seriedad del problema, pero sus necesidades de fondos para guerras y bodas hicieron que se limitara a crear el Trinity College (1546) y a fundar cátedras de teología, hebreo, griego, medicina y derecho” (Durant, op.cit.).

 

En las universidades dominaba la teología y este nombre se convirtió en sinónimo de universidad (nótese este signo en las univer-sidades de origen hispano). Montaigne habló de una superficial rutina de memorismo y conformismo. Rabelais señaló cómo se desperdiciaban en la Sorbona los años estudiantiles en debates cuidadosamente alejados de toda preocupación real por la vida humana. Clément Marot expresó: “Estoy dispuesto a perder mi parte del paraíso con tal que esas grandes bestias (los profesores) no arruinen mi juventud”.

 

Francisco I, “que había bebido el vino de Italia” y  conocido a ecle-siásticos  enfrascados  en  la literatura de las  antiguas  Grecia y Roma,

 

 

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hizo cuanto pudo para proteger a la erudicción francesa del desaliento conservador que emanaba de la Sorbona”. Creó, presionado por varios y por la incansable Margarita, una escuela dedicada predominantemente a los estudios humanistas”, siendo gratuita la enseñanza. Con relación al concepto que ya expresé, a saber: “que no se reforma la universidad sin otros factores que acompañen”, vale una digresión más: Como es sabido, después del Movimiento de Reforma, después de las protestas, reacciones y del movimiento del Mayo Francés (1968), la Sorbona fue dividida en 13 universidades autónomas. La sede original se levantó en pleno Barrio Latino, albergó hoy a la Universidad de París I, Pantheón Sorbonne. Durante aquel movimiento el país se paralizó, en un estado de asamblea permanente, se llevaba a cabo una huelga general que debatia el destino general de la sociedad francesa (confer Dante Caputo, en “Una de las más Antiguas”: “Clarín”, “Educación”, Buenos Aires, 1º de marzo de 1998, página 11).

 

“La Universidad de París fue el epicentro de la crisis y, por lo tanto, ese movimiento trajo una profunda reforma universitaria que se tradujo en la autonomía de las trece casas de estudio en que se dividió la Universidad”(idem).

 

“La Sorbona es una de las cuatro universidades más prestigiosas del mundo -junto con Harvard, Oxford y Cambridge- pero quienes estudiaron en sus aulas aseguran que esa fama en realidad se basa en el excelente nivel académico. La Sorbona, para los argentinos y para el mundo, es la cara visible de un sistema educativo de gran calidad, como es el francés desde el primario”(idem).

 

Relató el ex rector de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, Francisco Delich, que lo que más lo marcó La Sorbona fue que al cabo de tres años tenía el modelo cartesiano puesto como una matriz en su cabeza y entendía que el molde no es la rigidez sino un camino que impide perderse en el laberinto. Dante Caputo -ex canciller argentino- señaló dos cosas importantes aprendidas en La Sorbona: aprender a investigar y a exponer, agregando: “Yo creo que el esquema francés resuelve bastante bien el tema del método de investigación, a través de la gran exigencia que hay por un lado y la enorme libertad que tiene por el otro... En cuanto al método de exposición, el sistema francés es muy rígido. No es algo de la Universidad, se aprende desde el colegio primario. Los franceses tienen una formación en la que se hace hincapié en un método muy riguroso de exposición, con una intro-ducción, desarrollo y luego una conclusión. En Francia no se concibe que nadie pase un examen, en ningún nivel, sin seguir un plan de exposición” (idem, página 10).

 

 

 

 

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Ahmet Insel, vicepresidente de la Universidad de París I, dice que ésta tiene 40.000 estudiantes y que heredó una parte de la antigua Sorbona, particularmente las facultades de Economía y Derecho; las universidades París 1, 2 y 3 están en gran parte especializadas, pero no totalmente. Derecho es una carrera compartida, que se dicta en las universidades 1 y 2 (la primera está especializada en Derecho público y la segunda en Derecho privado). La reforma del 68 se tradujo en una división que permitió gobernar mejor esa mega-universidad que era La Sorbona. Los que estaban con el movimiento estudiantil se quedaron con la Universidad de París I; en cambio la parte más reticente con los ideales del 68 se fue a París 2.

 

En general, en el posiblemente mal denominado “viejo mundo”, no se daba importancia al maestro, a quien se le pagaba muy poco. En Salamanca, los profesores eran elegidos por los estudiantes, después de un período de prueba en el que los candidatos rivales daban conferencias, animadas a veces por debates. Era frecuente que las notas tomadas por los estudiantes reemplazaran a los libros de texto, los estudiantes vivían pobremente, algunos trabajaban, pero las clases comenzaban a las seis de la mañana y terminaban a las cinco de la tarde y hasta podían ser azotados, aunque uno de los más grandes pedagogos de la Historia, Quintiliano (siglo I después de Cristo) en sus “Instituciones” recomendaba suprimir el castigo, además de auspiciar criterios dignos de ser considerados hoy día.

 

Juan Vives, “el más humano de los humanistas, nacido en Valencia en 1492, requería una educación destinada a las necesidades de la vida, a un perfeccionamiento corporal o mental, al cultivo y au-mento de la referencia”.  Decía que el alumno debe entrar en la escuela como en un santo templo, pero sus estudios deben prepararlo a ser un ciudadano decente y útil. “Estos estudios deben abarcar toda la vida y estar relacionados entre sí, como funcionan en la realidad. La natu-raleza debe ser estudiada del mismo modo que los libros; las cosas son más instructivas que las teorías.

 

Si prestamos atención a todo lo expuesto advertiremos cómo la historia es válida para mejorar nuestra enseñanza y cambiar radica-lmente la enseñanza del Derecho y del Derecho laboral. En las refe-rencias que dí hay, por supuesto, aspectos negativos, que merecen ser sepultados.

 

En la Universidad francesa se destaca el excelente nivel académico; en la Argentina el sector docente plantea exigencias al estudiante, en general, y se le exige excelencia. Jorge Luis Borges no era partidario de los exámenes. En los Estados Unidos dudan de la importancia de los resultados de un examen intencional de matemática y ciencia, en el que

 

 

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los chicos norteamericanos se ubicaron en el punto más bajo del mundo industrializado.

 

“Pero ahora el país es una potencia tecnológica indiscutible en el mundo y marca las tendencias de la economía global de la información y la informática, que Asia y Europa pretenden igualar. Entonces, la pregunta que se hacen los más importantes científicos y educadores es si el país tiene éxito a pesar de las prácticas educativas deficientes, o debido a ellas” (traducción de Cristina Sardoy, de “Calidad Educativa”, de Ethan Bronner, The New York Times, en “Clarín”, 8/3/98, pag. 16). Lo que parece conducir a un absurdo, superlativizado en la Argentina, en la llamada “década infame” (1930...), con la canción socialmente comprometida, de la que el libertario Enrique Santos Discépolo fue el más representativo: en su tango “¿Qué Sapa, Señor?” Escribió:

                                       “Ya nadie comprende

                                       si hay que ir al colegio

                                       o habrá que cerrarlos

                                       para mejorar...”         (1931)

 

Dudley Herschbach, profesor de Química de la Universidad de Harvard y premio Nobel 1986, dijo que “la ciencia, al igual que Estados Unidos, es un esfuerzo optimista, una especie de juego de niños, donde se presta poca atención a que las cosas salgan bien inmediatamente y se pone poco énfasis en los cánones”; Larry Cuban, profesor de Educación en la Universidad Stanford expresó: “La ingenuidad y la innovación propias de los Estados Unidos son ágiles para responder a problemas difíciles”. Alvin Toffler cuenta que en Estados Unidos hay grupos de científicos que toman ideas de los niños. Pero, atención, el Derecho es objeto de la ciencia, y también de la filosofía y la técnica; todo ello está contenido en la formación del abogado. Necesitamos recurrir a diversidad de fuentes biblio-hemerográficas y a la jurisprudencia. Empero, en la Escuela Comercial Nº 9 “José Ingenieros”, del barrio porteño de Flores, se enseña el Derecho casi sin libros, mediante el análisis de casos resonantes, a través de las noticias del periodismo, que son comentadas en trabajos grupales de taller. La iniciativa es parte de un proyecto elaborado por un grupo de profesores de materias relacionadas con las ciencias jurídicas, iniciado en 1995. Según Alberto Licciardi, abogado y docente, uno de los responsables de la propuesta: “En las materias jurídicas se trabaja de una manera equivocada. Se parte de la base de que no hay que pensar, sino que basta con incorporar conceptos de memoria” (Raquel San Martín, “El Derecho También se Aprende sin Libros”, en “La Nación”, “Estudiantes”; Buenos Aires, 15 de marzo de 1998, página 4). De tal modo la enseñanza tiene actualidad, se vincula prevalentemente a la cultura contemporánea y promueve la sensibilidad social en pro de la justicia, así como el encuentro de soluciones ajustadas al sentir y a las necesidades de la población, de acuerdo al sistema de valores vigente en nuestro tiempo.

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4. Pautas de la enseñanza del Derecho y del Derecho del trabajo en la Argentina.

 

De acuerdo con la Constitución de la Nación Argentina es facultad del Congreso sancionar el plan general de educación; las provincias tienen facultades en materia educativa, dentro de su jurisdicción. Den-tro del sistema, cabe la posibilidad de efectuar pactos o acuerdos, en ésta como en otras materias.

 

La Universidad nacional, que no es estatal, tiene relativa autonomía; elabora su estatuto, pero debe ser aprobado por el Ministerio de Educación; establece los planes para las diversas carreras y no impone una orientación, respetando la autonomía de cátedra. El docente llega a la misma por concursos, debidamente reglamentados y sólo por excepción se autorizan interinatos o contratos limitados para la docencia. El profesor  responsable de la cátedra lo es también de la orientación y del programa de estudios, pero los sistemas de calificación y muchos otros aspectos se hallan normados institucionalmente. Seguramente cabe afirmar que el reglamentarismo existente es excesivo. La libertad de cátedra es limitada, cuando existen varias cátedras en la misma universidad, pero el  alumno puede elegir en casos. H.G.Wells, en su “Breve Historia del Mundo”, escribió que el reglamentarismo en las universidades obstaculiza el desarrollo del pensamiento. El gobierno de la universidad nacional es tripartito, pero no igualitario y en ese régimen el claustro docente es el que tiene el poder. En algunos casos existe un cuarto estamento, los no docentes.

 

En lo tocante a la enseñanza del Derecho, como en otros campos, cada profesor enseña según sus puntos de vista, señala la bibliografía y la hemerografía que cree conveniente, a la que se ajustan los alumnos, aunque normativamente no estén obligados a hacerlo.

 

La vida de la universidad nacional es más o menos democrática. En otros tiempos, el liberal-conservadorismo había dominado a la universidad nacional, hasta que se produce el Movimiento de Reforma Universitaria, en 1918, y se desaloja de la universidad a la ideología de la dependencia. Ahora falta otro movimiento de reforma, aunque los estudiantes que se dicen reformistas no conocen los postulados de la Reforma iniciada en 1918 y son víctimas de la dependencia cultural, pedagógica e ideológica, y se imaginan que la verdad está en el sentido del sistema y nadie les enseña a descubrir el submundo, que es el que permite afirmar que la cultura y la civilización actual está edificada sobre los cimientos de la mentira, el mito y la mala fe. La literatura popular ha reivindicado y enseñado mejor la labor de los victimarios y ha promovido el sentimiento de justicia, en el seno del pueblo, más que las leyes de la democracia incipiente, de relativa democracia electoral y sin contenidos de democracia económica, cultural y social.

 

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Un ejemplo representativo de esto son los versos de “El Gaucho Martín Fierro”:

“Es el pobre en su orfandá,

De la fortuna el desecho.

Porque naides toma a pecho

El defender a su raza.

Debe el gaucho tener casa,

Escuela, iglesia y derechos”.

“Más Dios ha de permitir

Que esto llegue a mejorar;

Pero se ha de recordar,

Para hacer bien el trabajo,

Que el fuego, pa’ calentar,

Debe ir siempre por abajo”.

 

 

5. Enseñanza del Derecho del trabajo y de la seguridad social y de las ciencias del Derecho del trabajo y de la seguridad social y del trabajo humano.

 

Yendo un poco más allá, con respecto a lo expresado en el parágrafo anterior, vincularé aquí la enseñanza del Derecho laboral con las de las ciencias del trabajo y asimismo del trabajo humano como objeto. Pues tengo el convencimiento que la enseñanza del Derecho del trabajo y de la seguridad social no debe deslindarse de la enseñanza de las ciencias del Derecho del trabajo y de la seguridad social y del trabajo humano. Por lo tanto, y no es superfluo señalarlo, no es conveniente enseñar exclusivamente legislación, porque esto significa limitar las fuentes del Derecho (véase mi libro “Fuentes de Regulación del Contrato de Trabajo”). Debemos sí adoptar la mayor cantidad posible de fuentes ponderables, para realizar la justicia; las ciencias del trabajo humano también han de considerarse fuentes del Derecho laboral. Me refiero a las ramas laborales de la medicina, la seguridad, la higiene, la antropología, la sociología, la sicología, la economía, la ergonomía, la capacitación técnico-profesional, la selección de personal, la orientación profesional, la política social, la prospectiva social, la ecología, etcétera. Eugene P. Odum (Profesor Alumni Foundation de Zoología, University of Georgia, Athene, Georgia) en su tratado, “Ecología” ; Nueva Editorial Interamericana, S.A. de C.V., México, 1972, página 490) escribió: “El derecho tradicional centrado en el cliente particular ha de ensancharse ahora para incluir un énfasis mayor en el derecho público y ambiental. Las facultades universitarias de derecho, que han propendido a ser ultraconservadoras y a mantenerse aisladas con respecto a otras escuelas y departamentos  académicos, necesitan salirse de sus torres de marfil y establecer mejores en laces de comunicación con las ciencias ambientales y socia-

 

 

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les, y necesitan  además estimular a sus estudiantes a buscar una mejor capacitación en éstas y otras importantes materias. (página 490)”.

 

Nosotros hemos incorporado al programa de las asignaturas a mi cargo todas esas disciplinas y fuimos más allá, al incluir la problemá-tica de las drogas y de la ecología médico-laboral, (v. mi obra “Ciencias del Trabajo Humano”; Universidad Nacional del Sur, Bahía Blanca, 2000, tomos I y II).

 

Si mentamos que esas disciplinas se enseñan a asistentes sociales, médicos, economistas, abogados, contadores, ingenieros y estudiantes de diversas carreras, nos damos cuenta de que ello está destinado a la formación de profesionales que actuarán en favor de la protección de la persona humana, como, por ejemplo, cuando algunas carreras como la de Higiene y Seguridad en el Trabajo, o Ingeniería Laboral, contribuyen a mejorar las condiciones laborales y a disminuir los riesgos en las diferentes tareas en los establecimientos industriales, explotaciones y, en fin, empresas.

 

No expreso esto para favorecer a las compañías aseguradoras porque no estoy de acuerdo con el modo en que se cubren las contingencias sociales de origen patológico en la República Argentina, con la Ley de Riesgos del Trabajo; empero, el sistema podría ayudar a mejorar la relación ergonómica, en el sentido que la herramienta, la máquina, el puesto de trabajo, el establecimiento y su entorno se adapten a los trabajadores y nunca a la inversa, como lo impone ahora la economía, lo que se expresa en los métodos de selección de personal.

 

Los profesionales formados bajo estos signos serán los indicados para efectivizar la prevención, preservar las condiciones, controlar, motivar y capacitar al personal, y preservar los bienes de la empresa; algo similar podrían cumplimentar los vigilantes de seguridad e higiene. “La profesión -higiene y seguridad en el trabajo- es multidisciplinaria; abarca ciencias básicas del área de la ingeniería, materias relacionadas con la salud, estudios humanísticos para desenvolverse en el ámbito de las relaciones laborales y humanas y especialmente asignaturas técni-cas para la prevención en la materia” (Gustavo Efron, “Por Mejores Condiciones de Trabajo”, en “La Nación”, 24 de noviembre de 1997, sección 4, página 9).

 

Debemos tener mucho cuidado y realizar análisis reflexivos con respecto a las fuentes bibliohemerográficas para la enseñanza de tales asuntos. Nuestras comunidades nacionales no han desenvuelto ostensi-blemente dichas ciencias y no debemos buscar respuestas en fuentes creadas en otros países, especialmente para las grandes empresas.

 

 

 

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No es conveniente limitarnos a la dogmática jurídica ni tampoco lo es dejarnos llevar por la prensa del sistema y la bibliohemerografía del sistema. Hay que prestar atención a las obras financiadas, al servicio de las transnacionales económicas y de la ideología derivada de la tecnología de punta y en beneficio de la cúspide del poder económico.

 

Se habló del fin de la historia, en el libro “El Fin de la Historia”, de Francis Fukuyama; del fin del Estado-Nación, en “El Fin del Estado-Nación”, obra de Jean Marie Guehenno; y, ahora, del fin del trabajo, en el libro “El Fin del Trabajo”, de Jeremy Rifkin. ¿Nos quieren hacer creer que hay que resignarse? El mensaje está dirigido a los países pobres, del Tercer Mundo, o del Sur, o en vías de desarrollo, pero gracias a los beneficios del intercambio internacional, a la política de subsidios de países ricos, se crean más puestos de trabajo en los mismos, en desmedro del salario y del contrato estable, de los puestos de trabajo en los países pobres, que también pertenecen al único mundo, el “primer mundo”, pero en condición de países esclavos.

 

La solución estriba en la resistencia, en sustentar ideologías de acuerdo a nuestra idiosincracia, que es tener ideales, y en buscar meca-nismos adecuados dentro de la realidad consumada, inevitable por ahora, como es el apoyo a la pequeña y mediana empresa y en la creación de emprendimientos para favorecer la inserción laboral, entre muchos otros dispositivos aptos; es tan sólo un ejemplo, para explicar que la enseñanza debe tener un alcance mayor y profundo, dado el compromiso solidario existente con el pueblo como un deber ineludible. De este modo estamos dirigiéndonos hacia el planteamiento de mayores exigencias con respecto al docente, para que la enseñanza sea óptima.

 

 

6. Enseñanza óptima del derecho laboral.

 

Generalmente se plantean exigencias a los alumnos y se pregona la producción de excelencia, y casi nada se pone en el tapete la exigencia al docente, fuera de los requisitos establecidos en los reglamentos de concurso.

 

La enseñanza del Derecho social debe tener un cimiento filosófico; obliga a una identificación filosófica. Igualmente, debe atender a un compromiso ideológico y cívico (en sentido genérico), para todo lo cual es imprescindible contar con la autonomía de cátedra.

 

Docencia, investigación y ejercicio profesional, contribuyen a me-jorar los resultados de la educación y la enseñanza (ver, de mi autoría: a). Artículo “Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social”. “La Enseñanza y la Investigación”, en SENSUS, número 1/2, 1981; b). Libro

 

 

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“Crisis del Derecho y de su Investigación”; Editorial Raigambre, Buenos Aires, 1995; y c). “Técnica de Seminario”; Universidad Nacional del Sur, Bahía Blanca, 1980) y que, solidaria y cívicamente, deben ser comunicados social y masivamente. Es un concepto de la AMPS (Asociación Mundial de Prospectiva Social, adherida a la Organización de las Naciones Unidas), esto es, la divulgación, a nivel popular, de los productos científicos y la UNESCO -hago notar a este respecto- insti-tuyó un premio para aquellos docentes que cumplan ese propósito. En la Argentina se creó la Escuela de Periodismo para Docentes e Inves-tigadores, con el fin de capacitarlos para comunicar masivamente sus conocimientos.

 

Ello es imperativo en materia laboral y de seguridad social, en circunstancias en que el mercado se impone al Derecho, en que la ley económica sobrepuja a la ley jurídica, en que el fraude laboral se impone a la persona laboral, en que se establece el gobierno de los hombres no el gobierno de la ley constitucional, es decir el gobierno de la legalidad y la juridicidad. Lo cual convierte al docente en una suerte de militante educador.

 

¿Cómo no ha de constituirse el docente en defensor de los contenidos normativos que protegen a la persona laboral y a su familia si los derechos sociales tienen el soporte de los derechos a la vida y a la libertad? ¿Cómo no divulgar los riesgos para la salud de los traba-jadores agrarios, si según la Organización Internacional del Trabajo mueren 170.000 personas laborales al año por el mal uso de maqui-narias, pesticidas y otros productos agropecuarios?

 

 

7. ¿Qué y cómo enseñar?

 

Transmitir los textos legales y otras pocas fuentes biblioheme-rográficas del Derecho, vinculadas a aquellos, es enseñar legislación, tal como ya lo he deslizado líneas arriba; enseñar el Derecho -reitero- es algo mucho más amplio, un orbe que nos determina a considerar una serie de fuentes que sobrepuja al esquema tradicional de fuentes del Derecho. No ha de excluirse la jurisprudencia sociológica, ni el mercado, ni la aplicación de la ley en sentido lato -en las esferas jurisdiccional y administrativa- que se hace visible e informa de las alteraciones y fraudes contractuales y en las condiciones de trabajo. Esto es relevante, pues la sociedad actual amplía cada vez más el conjunto de derechos subjetivos pero crea simultáneamente más condiciones subhumanas de vida y trabajo.

 

Estoy ejemplificando y expresando que debe enseñarse la ley y mucho más; el docente no puede situarse tímidamente en la esfera de la

 

 

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dogmática jurídica únicamente. Por eso expreso: el docente, que comu-nica o transmite socialmente, debe investigar y mostrar sus conclu-siones uniendo las fuentes jurídicas con la interpretación y la aplicación que se hace de éstas y leer en su circunstancia la correspondencia o no existente entre las fuentes y el cumplimiento o alteración de las mismas por parte de los sujetos actuantes. El intérprete no puede estar librado de un juicio subjetivo de valor, de acuerdo a un sistema de valores jurídicos y humanos. Uno puede invocar un Derecho alternativo para ayudar a eliminar costos laborales y a flexibilizar para disminuir las garantías clásicas en materia de Derecho laboral; otro puede asumir un Derecho alternativo para mejor la protección al trabajador, o sustentar un Derecho progresista alternativo, propio de la resistencia a las imposiciones del mercado, dado que el mercado no se identifica con el Derecho; otro más podrá limitarse a mantener y desarrollar las garan-tías propias de la normatividad tutelar clásica. 

 

La posmodernidad (“contradicción entre el reconocimiento formal de los derechos individuales del hombre y la negación de los derechos fundamentales del ser humano”), como el liberalismo y el neolibe-ralismo, utilizan la lógica de la abstracción (confer Carlos Ghersi, “Posmodernidad Jurídica”, en “La Ley”, Buenos Aires, 10 de noviembre de 1997; ver la cita que hace de Albert Soboul, “La Francia de Napoleón”, Editorial Crítica, Barcelona, 1992, página 13: “El Código Civil constituía finalmente la dominación de la burguesía, el hombre tiene ciertamente todos los derechos, pero sólo puede realizar algunos en función de los medios de que dispone”).

 

Reitero aquí algunos conceptos vertidos por mí en el IV Congreso del Equipo Federal de Trabajo de la República Argentina (Lomas de Zamora, 19970: “La cultura actual ha sido edificada principalmente sobre los cimientos del mito, la mentira y la mala fe. El poder político concede más derechos, que no pueden ejercerse y reduce las posibilidades económicas de la persona laboral; la mala fe alcanza igualmente al acto legislativo y la Constitución de la Nación tiene gradualmente más contenidos programáticos y es menos operatoria” (ver mi libro “Crisis del Derecho”..., ya citado).

 

Carlos A. Ghersi opina que “la enseñanza del derecho y el derecho mismo, debe partir y debatirse desde un conocimiento contextual, donde la historia, ideología, sociología, economía, el discurso, la lingüística, etcétera, permitan reelaborar una teoría del sujeto y del derecho como núcleos centrales en la búsqueda de la justicia y de la historia de las ideas”. Esto ha sido mi punto de vista en mi labor docente e investigativa, desde muy antiguamente, así como lo expuse en mis libros citados y también en varios artículos publicados en la Argentina, en Carpetas de Derecho del Trabajo y en la Revista del Equi-

 

 

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po  Federal  del Trabajo, que sustenta una concepción sistemática del Derecho laboral; asimismo, en SENSUS, y, por último, en una obra recientemente publicada por la Editorial de la Universidad Nacional del Sur, “Ciencias del Trabajo Humano”.

 

Es inevitable y es correcto que se enseñe el Derecho del trabajo a partir del orden jurídico, porque ha de respetarse el producto del sistema democrático y del Estado de Derecho, aunque el contenido de la democracia sea incipiente e incompleto; pero es necesario descubrir los caminos para que la justicia sea creciente, en actitud de flexibilizar en favor de la persona laboral y no en contrario. En consecuencia, es justo reconocer el campo más amplio posible de fuentes del Derecho laboral, incluyendo las circunstancias económico-sociales, pero dejar a salvo la legalidad y la juridicidad y dando a las fuentes la jerarquía que corresponda, que sea más compatible con la justicia social: verbi gra-tia, si las circunstancias económico-sociales son fuente generadora de derechos y obligaciones, no deben prevalecer sobre la justicia social, el mercado no debe imponer el sistema de relaciones cuando el sistema de derechos humanos y de valores jurídicos debe mantenerse incólume. Ciertas fuentes del Derecho pueden cambiar de ubicación o grada en la jerarquía de normas si el respeto a la dignidad de las personas y del trabajo exige  profundizar, por ejemplo, el valor justicia social, o la solidaridad. Flexibilizar en el acto hermenéutico el orden jurídico en pro del derecho a la vida, lo que no es flexibilizar en favor de la disminución del costo empresario y de las exigencias de la economía.

 

A esta altura del desarrollo del tema, a pesar de que creo haber sido claro, me parece oportuno hacer una digresión, dado que puede interpretarse que estoy confundiendo la enseñanza con la actuación de ideas. Es que filosofía, ciencia, técnica y ética están íntimamente vincu-ladas. No podemos reducir la cuestión a un asunto puramente técnico.

 

La investigación estructural y multidisciplinaria puede brindar al legislador la factibilidad de una reforma científica en los límites de su mandato político y no de reformas impuestas por el poder económico. Más, ello es solamente una arista porque toda reforma ha de estar engarzada dentro del planeamiento democrático, recomendable para lo-grar el gobierno del orden jurídico y el Estado de Derecho Social, tenien-do presente que los medios más importantes de la política social son el Derecho del trabajo y el Derecho de la seguridad social.

 

En este tiempo contemporáneo, enseñar el Derecho laboral bajo el prisma acotado de la dogmática jurídica y hacia adentro, es hacernos los distraídos e indiferentes, lo que implica afianzar el agravio; enseñar-lo para una interpretación de acuerdo al plexo de valores y principios hominizadores es desarrollar un Derecho para estimar a la persona humana, hecha a imagen y semejanza de Dios.

 

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Por un lado se afirma que la internacionalización, la guerra del intercambio entre los megabloques y el supercapitalismo, borran las concepciones del Estado de Bienestar, del Constitucionalismo Social, de la Doctrina Social Cristiana o del Socialismo, y que no vale la pena inte-lectualizar el Derecho del trabajo en las universidades “si la economía presiona de tal forma, que por supervivencia el ser humano acepta con-vivir con el trabajo sin pretender derechos”. Dicho de otro modo: ¿Para qué la verdad? ¿Para qué las ideologías o las utopías? Empero, una ac-titud cabe al desocupado, otra al ocupado en enseñar.

 

De lo expuesto hasta aquí, es dable derivar los lineamientos gene-rales de la enseñanza. A pesar de eso destaco y gloso algunos aspectos, a saber: teoría y práctica; desarrollo del pensamiento crítico y de la libertad de pensamiento y de expresión; consideración estructural; com-promiso social; respeto a las ideologías y a los derechos humanos; establecimiento en el aula de una comunidad de trabajo; participación activa, intensa y diversificada; ubicación de los institutos jurídicos que se vinculan al civismo y a la democracia plena; fortalecimiento de los valores humanos mediante el Derecho; formación personal e informa-ción; hominización; estimación de la problemática planetaria y regional; ponderación de las ciencias, la filosofía, la tecnología y la ética; y extensión de la enseñanza dentro y fuera del aula y de la universidad.

 

Con relación al sistema democrático, uno de los temas principales de estudio propuestos por Cunha (1981), según la cita que hace Enno D. Liedke Filho, en el capítulo “Teoría Social Contemporânea e Educaçâo Superior”, del libro Universidade e Integraçâo o Cone Sul”, es la educación para la democracia.

 

 

8. Universidad, enseñanza del Derecho e integración del Cono Sur.

 

Por haberse planteado el tema conectado con la integración regio-nal y con el protagonismo de la universidad, se la ha relacionado a ésta con el articulador más importante -o que debería ser-, el Estado, y asi-mismo con el “proceso productivo” (léase empresas), pero usualmente se excluye a las comunidades o grupos sociales o políticos intermedios. Existe una tendencia a someter la universidad a las empresas. El fenó-meno conocido como “internacionalización” o “globalización”, obliga a la universidad y a la comunidad universitaria a coadyuvar para que el Estado cumpla con el débito constitucional de cubrir todas las contin-gencias sociales; la enseñanza debería comprender todos los aspectos sociales, cooperativos, y culturales que deben mentarse en el seno de las asociaciones internacionales o comunitarias. Esto es lo prioritario y es el campo del Derecho laboral y no lo es la conveniencia de las empre-

 

 

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sas. La tríada Estado-universidad-empresa es una conjunción limitada y, además, en ella, se enerva el poder del Estado.

 

La comunidad regional debe interesar al Derecho del trabajo, pues en ella se incorpora el mundo del trabajo y de la seguridad social. La enseñanza del Derecho -y en especial del Derecho del trabajo- no debe separarse al considerarse el tema de la función de la universidad, de la comunidad nacional e internacional. Del libro “Universidade e Integra-çâo no Cone Sul” merecen destacarse algunos conceptos:

a). El compromiso social, para acercar más la universidad a la sociedad, revisando así las formas tradicionales de la enseñanza; y asunción del fin de integración mediante actos tendientes a disminuir barreras entre naciones y pueblos, perfeccionar el desenvolvimiento científico, tecnológico, social y cultural, a través de la cooperación y la capacitación, pues tenemos en común la situación social: desempleo, falta de salud, habitación, educación  e injusta distribución de la renta, entre otros aspectos (Waldomiro Carlos Manfroi).

b). El protagonismo de la Universidad, junto a otros actores sociales y políticos (Denise Leite e Marilia Morosini).

 

De manera tal, en mi opinión, le cabe a la universidad un papel significativo en cuanto a ayudar a la creación de mecanismos, dentro de la comunidad regional, para desarrollar tales asuntos. En esto existen olvidos y demoras, no solamente en lo tocante a una Carta de Derechos Sociales sino también de Derechos Fundamentales. Por un proyecto de resolución, la Cámara de Diputados del Congreso de la Nación Argentina solicitó al Poder Ejecutivo Nacional que informe acerca del estado de elaboración de la Carta de los Derechos Fundamentales del Mercosur, que considera íntimamente vinculada al proceso de integra-ción. He allí un ejemplo acerca del estado de cosas.

 

La educación y la enseñanza, como lo es el aspecto parcial de la enseñanza del Derecho, en varios niveles de los planes de cada país miembro, no puede estar excluida de tal Carta. Forma parte del patri-monio jurídico de la humanidad, improntado en instrumentos norma-tivos internacionales y, en particular, del derecho a la cultura. Enseñanza e investigación contribuyen a la creación de estructuras sociales, jurídicas y culturales imprescindibles. Hoy, más que en otros tiempos es imperioso coadyuvar a la defensa de los derechos subjetivos (ver “Trámite Parlamentario”, Cámara de Diputados de la Nación Argen-tina, período 1997, número 120, página 4611).

 

A mayor abundamiento, el 16 de diciembre de 1996, se firmó el protocolo de Integración Cultural del Mercosur, suscripto por los cuatro países, en Fortaleza (República Federativa del Brasil), que debió merecer el tratamiento y la aprobación de los respectivos Congresos. Los  minis-

 

 

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tros de Cultura, meses antes, habían suscripto en Canela (RS), un pro-tocolo donde se afirma el concepto de identidad y respeto de las diversidades subregionales (ver también “Trámite Parlamentario”, id., id.,  período 1997, número 131, página 5027).

 

Sobre este cimiento, al reconocerse la necesidad de ese respeto, también la enseñanza del Derecho y del Derecho social debe estar orien-tada en el mismo sentido, dado el sistema federal y el federalismo, que son nuestros cimientos históricos.

 

En resumen, no puede negarse que el Mercosur, aún con todos sus aspectos negativos es o debería ser una integración cultural. Más, toda-vía: “Nación, región, continente, planeta, configuran planos crecientes y complementarios, pero no excluyentes. Yendo del uno al otro, sin diluir-se. Hay que ser nación si se aspira a estar en el mundo. Alemania y Francia sellaron y cimentaron la Unión Europea, inclusive con moneda y defensa comunes, a partir de sus diferentes identidades. Ni Alemania se afrancesó, ni Francia se germanizó, pero ambos se europeizaron. Son parte de Europa, porque son bien franceses y alemanes. En medio de la sorprendente integración, Francia defiende una lengua hasta prohibiendo el uso público del inglés” (Alberto Asseff, “La Identidad Cultural y el Mercosur”; en “La Nueva Provincia”, Bahía Blanca, 6 de marzo de 1998, página 6).

 

 

9. Educación, enseñanza y medios masivos de comunicación.

 

En otro parágrafo me he referido al tema de la divulgación del Derecho social. Aquí me referiré a la posible utilización de los medios de comunicación, en la enseñanza del Derecho.

 

En este campo, no debemos abrevar solamente en la bibliografia; comúnmente se olvidan otras fuentes, como la hemerografía, la docu-mentación, los testimonios, la labor artística -que es comunicación social (como el teatro, la pintura o la música)-, la literatura, el cine o los grafitos, por dar una muestra representativa; en fin, la vida misma, la actualidad, que debe ser aprehendida por los estudiantes, además de la realidad, que es el pasado, ya improntando en la cultura, en la civilización y en la historia. Más, aludo con prevalencia a los medios masivos de comunicación, más allá todavía de los medios sociales de comunicación.

 

Ello informa sobre el nexo entre la universidad y la comunidad. Y hay otro lado de esta cuestión que tiene que ver a los medios por los que los datos de la realidad y de la actualidad llegan a los estudiantes de Derecho.

 

 

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La Fundación Noble, de la Argentina, realizó las XIII Jornadas Educativas, destacándose que sólo en el cierre del ciclo 1997 concu-rrieron ochocientos educadores. “Las actividades contemplaron discu-siones referidas al uso de la infografía en la educación; Internet, como biblioteca virtual y espacio de intercambio docente”, uso del video, etcé-tera. El objeto es correlacionar con mayor intensidad el aula con el mundo contemporáneo. Aunque esto mismo puede lograrse mediante la expresión oral del profesor, los medios de comunicación masiva -en cualquiera de sus expresiones: escrita o tele-radiodifusión- y las nuevas tecnologías como las alternativas -grabaciones, graficismo, cuadros estadísticos, etcétera-, son herramientas que brindan mayores posibilidades para la enseñanza, para lo que los docentes deben recibir capacitación e infraestructura para su utilización con tal objeto.

 

Utilizar “prensa subterránea” lleva a aportar información diversa de la emergente del sistema (confer “Los Medios en la Educación”, en “Clarín”, 24 de octubre de 1997, página 20). Es importante contar con talleres y jornadas donde puedan compartir experiencias, aprender técnicas de los otros y canalizar y resolver sus dudas, inquietudes y problemas ligados a la empresa de actualización docente (ibidem).

 

 

10. Financiación de la educación superior y remuneración del docente.

 

Como todo trabajador el docente y el investigador del Derecho tienen el derecho subjetivo a una retribución justa. La encíclica Labo-rem exercens prescribe que la remuneración es la principal motivación del trabajador, lo que no es una aseveración materialista, pues la persona laboral necesita de un adecuado ingreso para llevar -ella y su familia- una vida digna, con vivienda digna, educación, salud y esparcimiento,  y así también favorecer el progreso de sus miembros. Además del peligro de profundizar la política fiscal (mayor fiscalismo y más controles de cumplimiento de la obligación impositiva), algunos gobiernos comprometen sus facultades decisionales al mostrarse dispuestos a gestionar, ante el Banco Mundial y ante el Banco Intera-mericano de Desarrollo, una serie de préstamos destinados al aumento de los salarios docentes, como para financiar las reformas del sistema educativo. Simultáneamente, cabe decirlo, se hicieron denuncias sobre los propósitos del Fondo Monetario Internacional para condicionar la educación en Latinoamérica.

 

 Empero,  en  las nuevas tendencias  mundiales,  afirman   Cecilia  

Ficco y Claudia Sentous, en el artículo “El Financiamiento de la Educa-ción Superior”, en “Temas Económicos” (Facultad de Ciencias Económi-cas de Río Cuarto, 26 de octubre de 1997, página 3), la Argentina se in-

 

 

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serta en el nuevo contexto internacional: cubrir los costos con la ayuda de la matrícula y de los ingresos derivados de la venta de bienes y servicios, instrumentos que, por otra parte, con el “resultado de una política educativa activa que busca mejorar, con la ayuda del mercado, tanto la eficiencia como la equidad del gasto público-social orientado a financiar la educación superior. Al finalizar enero de 1998, los ministerios de Educación y de Economía, el Ejecutivo y los legisladores no coinciden en el modo de financiar la reforma educativa. Los diputados querían evitar el financiamiento del Banco Mundial pero no tenían en claro de dónde sacar los recursos según una opinión si se admite que el crecimiento pueda alcanzar a un 4 % se podrán asignar el 30 % de ese incremento a Educación.

 

Con respecto al arancelamiento, en la Argentina no se trató generalmente del arancelamiento para cubrir la totalidad de costos (particularmente equivalente a la cobertura de servicios docentes) sino de un pago limitado o reducido. En el seminario “La Educación: No Queda Tiempo”, organizado por el diario “La Nación”, en noviembre de 1997, una corriente de opinión sostuvo que la universidad debería cobrar arancel y becar a los estudiantes talentosos con bajos ingresos; el acceso debe ser restringido; las carreras que se dictan tienen que responder tanto a las necesidades empresariales como culturales y deben poseer cupos”.

 

En algunas universidades se autorizaron investigaciones en horas de trabajo, destinándose el producido a la universidad y a los investi-gadores; de modo similar, la contratación de cursos para la enseñanza de diversas disciplinas, inclusive el Derecho del trabajo.

 

Asimismo se crearon fundaciones, en el ámbito de la universidad y hasta carreras por intermedio de aquéllas.

 

Empero, debo destacar la crisis en materia de remuneraciones, de bibliografía y de medios para la investigación, además de haberse dismi-nuido la investigación, incluyendo seminarios que tiempo atrás eran obligatorios para los alumnos, por lo cual desaparecen del  ámbito in-vestigativo del Derecho social las ciencias del trabajo humano, aproxi-madamente quince disciplinas, imprescindibles para la creación de un ordenamiento jurídico positivo laboral, compatible con la dignidad del trabajo y de la persona trabajadora.

 

 

 

 

 

 

 

 

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11. Epílogo .

 

Al finalizar el desarrollo del presente tema, creo oportuno pun-tualizar que mi propósito ha sido exponerlo con simpleza y humildad, lo que se compadece con nuestras propias limitaciones técnicas. Quiero argumentar en defensa de lo expuesto, que mi intención consistió en expresar lo que considero más importante, substancialmente hablando, en la enseñanza del Derecho laboral, y además como resultante de la reflexión y el pensamiento crítico, la modesta experiencia y mis propias querencias, entre las que se cuentan actitudes de laboriosidad, servicio, fraternidad y sensibilidad humana ante los problemas de los alumnos, lo no descuidado por algunos pedagogos en la Argentina, ni tampoco por Leo Buscaglia, quien ha estimado positivos mis puntos de vista, en una carta que me remitiera hace años.

 

Más allá de estos límites existe un mundo de fuentes biblioheme-rográficas. Tienen su ámbito en países con extensa historia y cúmulos de experiencias, como Alemania, por ejemplo, que nuestros países no podrían asumir, porque no se pueden transportar modelos de enseñanza o de países, porque las circunstancias son distintas, y diver-sa es la gente.

 

Sin perjuicio de ello, quedaría por considerar otros sectores del mundo de la docencia, muy importantes (algunos de ellos los he men-cionado, libres de tecnicismos), se trate de la competencia comunicativa entre el educador y el educando, de los modelos pedagógicos, de la antropología filosófica, de la formación general y especializada, la filosofía educativa y muchos otros asuntos, que creo no han motivado la atención suficiente por parte de los docentes del Derecho laboral, en el caso de la Argentina, a pesar de los congresos nacionales realizados en materia de pedagogía de esta rama del Derecho general.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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C. Tercera Parte.

 

Conclusión y glosa.

 

La enseñanza del Derecho laboral no ha de escindirse del sistema educativo, así como de las políticas del Estado, improntadas en el orden jurídico positivo nacional ; más todavía, ha de tener un enfoque sisté-mico, yendo más allá del marco de la dogmática jurídica y penetrando en el orbe de la filosofía, la técnica y las ciencias en general.

 

Ello determina al docente universitario a investigar y a asumir un cimiento filosófico de su enseñanza, lo que quiere decir que los resul-tados positivos de ésta deben basarse prevalentemente en mayores exigencias a los docentes, que han de desenvolver su actividad en un ámbito cultural democrático.

 

Es decir, esto último se refiere al gobierno de la universidad, a la libertad de cátedra, a la autonomía de cátedra, a la periodicidad y a un sistema de concursos que no se agote en una reglamentación como la tradicional sino desarrollada de modo institucional, para que los jura-dos se integren con los docentes correspondientes de todo el país y en sorteos públicos. Asimismo debería establecerse un orbe normativo de relaciones humanas en la universidad, particularmente vinculado a la relación alumno/profesor.

 

La problemática del mundo, de la región y del país no puede quedar relegada de la enseñanza del Derecho laboral, por ser el medio más importante de la política social, es decir del bienestar general.

 

La comunicación social en el aula debe hacerse con claridad, favoreciendo el pensamiento crítico, el debate, la discusión ; no puede estar ausente la problemática general en la que está inserido el Derecho del trabajo y de la seguridad social. El aula debe constituirse en el ámbito de una comunidad de trabajo, con la que el alumno aprenda a resolver problemas y obtener elementos, de manera voluntaria, para su formación como persona y como futuro profesional. La orientación del profesor debería asegurar la mayor participación posible, diversificada e intensa de los alumnos y la enseñanza complementarse con la inves-tigación a cargo de los alumnos, orientados a tal objeto por la misma Cátedra.

 

Considero necesario diversificar también los métodos para califi-cación de alumnos y darles participación a éstos en su elaboración.

 

Otros de los aspectos para mí relevantes residen en la necesidad de utilizar el mayor espectro posible de fuentes de estudio e investigación y

 

 

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enseñanza; el libro es tan sólo una de ellas. Más allá existe un universo en el que es dable abrevar el conocimiento que emerge del mismo.

 

El lado positivo de la universidad nacional debe consistir en el excelente nivel académico, con el que despierte la creatividad y la ap-titud para resolver problemas y que no implique la intención de mejorar los resultados planteando exigencias irrazonables a los educandos pro-yectándoles datos, herramientas y nociones que sean aceptadas dogmá-tica e imperativamente. En cambio sí ha de exigirse rigidez en el plan de exposición, más exigible así en las disciplinas jurídicas que en otras ; su estructura simple y tradicional consiste en introducción, desarrollo y conclusión.

 

El profesor de Derecho del trabajo y de la seguridad social puede considerar y asumir que enseña Derecho, no legislación, lo que acercará al alumno a los sistemas de valores humanos y jurídicos, singularmente a la justicia, a la juridicidad y la legalidad ; que debe poner los resul-tados de su actividad al servicio de la comunidad, para lo cual la uni-versidad tiene un compromiso ineludible, no siempre respetado. Tén-gase presente al respecto los puntos de vista de la UNESCO y de la Asociación Mundial de Prospectiva Social (ONU).

 

Si el alumno tiene contacto con dichas parcelas del conocimiento puede comprender cómo la ley jurídica, propia del Estado de Derecho social y democrático, predominará sobre la ley económica ; cómo Dere-cho no se identifica con el mercado y cómo el mercado no puede extin-guir o enervar al Derecho. Esto surgirá de un adecuado acto inter-pretativo que, asimismo, por ejemplo, puede mostrar que también implica flexibilizar la norma mejorando su aptitud protectoria y no desmejorándola en desmedro de la dignidad del trabajo y de la persona laboral.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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C.    Cuarta Parte.

 

Rol que propone desempeñar la cátedra.

 

 

Hacer algunas distinciones, entre instrucción, educación, forma-ción o adiestramiento con respecto a los objetivos que se deben cumplir con el acto docente, limitando éste a uno o varios de los aspectos de la función del profesor, no permitiría alcanzar a mostrar en plenitud cuál es el propósito de la Cátedra.

 

La cuestión se hace más compleja cuando incorporamos al análisis otros vocablos, bastante conocidos como enseñanza, y algunos que, nacidos en otras culturas, son motivo de controversias, discusión en cuanto a alcances y diferencias y que, en algunos casos, no tiene tradu-cción en otros idiomas.

 

En una corriente de opinión, con raíces históricas y de gran tras-cendencia en la Argentina, los pilares estaban constituidos por la infor-mación y la formación; así, formar e informar fueron los fines cardinales de la actividad del profesor. Empero, además, me parece que esta actividad no debe descuidar otros lados no menos importantes. Esto último es coherente con nuestro punto de vista neoestructuralista y, en consecuencia, pensamos en fines diversos no limitados dogmática-mente.

 

También, con las reservas de cada caso, pues no queremos expre-sar de ningún modo que el profesor forma sino que exterioriza señales para que el alumno ejerza su libertad y cumpla su leyenda personal e íntima. Esto acerca el recuerdo de un concepto del escritor Paulo Coelho, en su libro  “O Alquimista”:

“Tudo na vida são sinais”

(Todo en la vida son señales)

 

Sobre esta base, el acto docente –que es acto de buena fe- tiende a ayudar a la modelación espiritual por medio de la cultura. Es un desa-rrollo interior, de dentro hacia fuera; algo de esto tiene la educación. Tanto en una como en otra, ¿porqué descartar la acción exterior? Algunos piensan que la acción exterior se da sólo en la educación. Ambas coadyuvan a la formación de la personalidad. ¿Acaso están ajenos a todo esto los conceptos de solidaridad, cooperación, justicia social, por ejemplo? Estos valores humanos y jurídico, y muchos más, forman el contenido de nuestra asignatura.

 

A su vez, la enseñanza se identifica con la instrucción porque ambas  equivalen  a  mostrar  algo, pero la  enseñanza  tiene un sentido

 

 

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más amplio y general, porque la instrucción supone un propósito de enseñanza  puede  hacerse  indirectamente por la experiencia  personal.

La instrucción puede tener algo de esto. En ambos casos pueden reali-zarse formalmente o no. Lo que sucede es que en cada área de las men-

cionadas generalmente existen contenidos que son los que predominan y variables según las circunstancias.

 

Bajo el prisma del pensamiento pedagógico deberíamos consignar aquí definiciones, conceptos y corrientes de ideas. Son demasiadas y no llegaríamos sino a una serie de conclusiones sin brindar la posibilidad de expresar para explicar sencillamente por qué en nuestro caso, en nuestra materia, nos interesa abarcar el mayor campo posible y así:

-Realizamos una actividad cuyos productos puede aprovechar el alumno para formarse, encaminar y desarrollar su vida (ello es lo que prevalece en la educación).

-Tratamos de mostrar y exponer, en un sentido amplio (es una forma de educación ) pero tiene fuertes contenidos vinculados a la instrucción, la que supone un propósito definido e intencional.

-Cuando decimos que hay un objetivo relacionado con la forma-ción, está reconocido en las fuentes de la pedagogía que es un vocablo que provoca equívocos y muy discutido en cuanto a su significación. Se la considera ‘cultura personal’,  ‘acuñación o modelación espiritual por medio de la cultura’. Su substancia se acerca mucho o se identifica con la educación. No se nutre principalmente de informaciones, datos, referencias o cifras, sino de valores, juicios subjetivos y sentimientos o afectividad. Por influjo de ideas filosóficas y políticas imperantes en determinadas instancias históricas, por ejemplo, predominaba el civismo, ‘amor a la patria’, y el sistema educativo apuntaba a la forma-ción del ciudadano, prevalentemente, porque se resaltaba así el ingrediente político. La Nación, la soberanía nacional, la cultura nacio-nal, la participación del ciudadano en la cosa pública, etcétera, se destacaban en el proceso de formación y tal es así que uno de los postulados más importantes de la Reforma Universitaria consistió en “la lucha contra el imperialismo”. Hoy, la internacionalización o globaliza-ción borra tales presupuestos.

 

-El adiestramiento está en íntima relación con la técnica; se basa en la influencia externa y se realiza por la ejecución automática. Es propio de la vida animal, pero –aunque nos duela- está presente en la vida laboral porque la tecnología empuja a sintetizar el trabajo humano, en casos, a un número limitado de operaciones, actos o movimientos, con lo que se “animaliza” a la persona, ya que un animal adiestrado podría realizar el mismo trabajo.

 

Todo esto no es sino una muestra. Y algo más: pertenece a un pasado  impregnado  de  autoritarismo.  Creo que es necesario tener un

 

 

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concepto amplio y sistémico. Entonces, la Universidad es solamente una  instancia más.  La  educación debe  ser permanente, permitir el aprovechamiento del sistema  formal y  del ámbito  informal; es también

recurrente, diversificada y por sobre todo no debe descuidar la libertad y la dignidad de las personas. Cada educando debe elegir su camino y tener su leyenda propia. Ningún profesor debe imponer los contenidos de lo que él cree o piensa, sino ofrecer variantes y opciones.

 

Para comprender mejor mi criterio pedagógico es imprescindible que me remita al contenido del programa de la asignatura (año de vigencia: 1995) y, de manera singular, a la “DESCRIPCION” y a la “Nota sobre bibliohemerografía y fuentes para el estudio de la asignatura”, que forman parte del mismo.

 

Finalmente, con igual propósito, buscar que los alumnos consti-tuyan con la Cátedra una comunidad de trabajo, de un modo partici-pativo y complementando -dentro de lo posible- el aprendizaje con ta-reas de investigación no obligatorias.

 

Para favorecer ese desideratum recomiendo a alumnas y alumnos que se expresen en el aula, en todo sentido; que realicen las críticas que consideren convenientes; debatan y controviertan; formulen inquie-tudes; propongan temas o sometan a consideración la exclusión de temas; consideren el alcance y el desarrollo de los mismos en nexo al servicio profesional futuro, la orientación y las motivaciones de cada uno, fundando las propuestas, para rectificar o afianzar lo preexistente.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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D.    Quinta Parte.

 

PROGRAMA DE LA ASIGNATURA

“DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL”

 

Descripción.

 

Apunta a dotar, a los estudiantes de abogacía, de adecuados cono-cimientos y formación humana y profesional, sin descuidar la circuns-tancia económico-social y política, nacional e internacional, intensi-ficando: a) dentro de una concepción sistémica, filosóficamente neoes-tructural, la enseñanza de las zonas comunes y lazos entre la ciencia del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social y otras disciplinas científicas, la realidad socio-económica y las políticas estatales con vinculación a los contenidos del programa; y b) todos aquellos aspectos de interés teórico y práctico para el ejercicio profesional y ajustados al tipo de estudios que se imparten en el Departamento de Derecho. En este aspecto, por un lado, se trata de desarrollar el pensamiento crítico y, por otro, la enseñanza del funcionamiento de las instituciones es-pecíficas a los efectos de su comprensión íntima para resolver los casos concretos desde el punto de vista del ejercicio profesional.

 

Finalmente, por lo expuesto, particularmente, no se desdeña la íntima vinculación de la asignatura con las ciencias del trabajo humano sin excepción.

 

En el desarrollo de la enseñanza se pondrá especial atención a todo el proceso legislativo de reforma laboral.

 

PROGRAMA SINTÉTICO

 

I.         PROPEDEÚTICA. Ubicación de la disciplina, sus relaciones; concepto, ramas, principios y fuentes.

II.      DERECHO INDIVIDUAL DEL TRABAJO. Régimen; contrato y modalidades; remuneración; descansos y licencias; trabajo de mujeres y menores, duración del trabajo; suspensión de efectos; transferencia y extinción; privilegios. Estatutos profesionales y leyes vinculadas al contrato individual.

III.   DERECHO COLECTIVO DEL TRABAJO. Generalidades. Asociaciones. Aspectos económicos y financieros. Convenios colectivos y acuerdos. Conflictos y solución. La Empresa.

IV.     DERECHO DE LA SEGURIDAD SOCIAL. Nociones, caracteres, principios y aspectos históricos y científicos. Sujetos, contingencias y prestaciones. Instituciones y conceptos básicos.

V.      DERECHO PROCESAL DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL. Nociones básicas.

 

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PROGRAMA ANALÍTICO

 

I

PROPEDEUTICA

 

 

1. El conocimiento. Desenvolvimiento histórico. Filosofía, ciencia y técnica. La cultura. La civilización. El estructuralismo. Ubicación de las ciencias jurídicas y de la ciencia del Derecho del trabajo y de la seguridad social. Método y objeto.

 

2. Iusepistemología. Escuelas. Núcleo de interés selectivo con relación a la asignatura.

 

3. Relaciones entre las diversas ciencias y sus respectivos objetos a partir del “derecho social”; historia, economía, sociología, psicología, medicina, política, prospectiva, etcétera, y sus ramas vinculadas al trabajo humano y a la persona laboral: historia económica y social, economía laboral, sociología del trabajo, psicología laboral, medicina legal del trabajo, medicina del trabajo, seguridad e higiene laboral, ecología médico-laboral, antropología industrial, ergonomía, rela-ciones humanas en el trabajo, selección de personal y orientación profesional, capacitación técnico-profesional y otras disciplinas vin-culadas como política social, prospectiva socio-laboral, etcétera.

Análisis de la estructura normativa, de su contenido y de cada una de sus partes aferentes: Derecho, penal, económico, empresario, a-grario, minero, aeronáutico, portuario, aduanero, etcétera. El Dere-cho internacional del Trabajo. El Derecho constitucional; consti-tucionalismo social; normas en la Constitución de la Nación Argentina. Derecho comparado.

 

4. Trabajo humano. Concepto; el trabajo según el liberalismo, el marxismo y la Doctrina Social Cristiana; el trabajo desde el punto de vista histórico y su consideración contemporánea. El trabajo en el derecho laboral y en la economía; el trabajo desde el punto de vista de la filosofía, la religión, la ciencia y la técnica. Historia del trabajo, de las asociaciones y de los conflictos socio-laborales.

    Clasificación de los trabajadores y de las actividades. El sector      informal de la economía y del trabajo. Nuevas profesiones. Categoría, encasillamiento y polivalencia de funciones.

Condiciones de trabajo, salud y productividad y su relación con la      política social. Estructura social y laboral. Crecimiento y desarrollo económico. Realidad y actualidad del desenvolvimiento humano con respecto al trabajo. El empresario indirecto. Concepto, supuestos comprendidos. Situación planetaria. Mundialización e internacio-nalización; megabloques y regiones; efectos en las condiciones de tra-

 

 

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bajo. Mercosur y libre comercio americano. Otros tratados interna-cionales: Comunidad Europea, Merconorte (NAFTA), Mercocentro (Centroamérica), etcétera. Flexibilización laboral y adecuación norma-tiva con respecto a la internacionalización económica y comercial. Tecnología de punta y tecnología alternativa.

    La cuestión social y la justicia social internacional y nacional.  Lucha     

    de clases o colaboración social. Problemas de la explosión en general

    (urbana, demográfica, etcétera).

 

5. Derecho del trabajo y de la seguridad social. Las nuevas tendencias del Derecho laboral, desde el punto de vista legislativo y científico; garantismo clásico, liberalismo y un nuevo Derecho como conse-cuencia de la mutación (neoestructuralismo). Teoría sistémica: a) Derechos Humanos, b) supremacía de la Constitución de la Nación y decisiones contra legem, c) nueva nomenclatura del Derecho social, d) aportes del desarrollo científico. Flexibilización, reforma y proyec-tos legislativos actuales. Otras corrientes de Derecho alternativo.

    Concepto del Derecho laboral y de sus partes; ramas, naturaleza,  ca- 

    racteres,  denominaciones.  Evolución. Crisis del Derecho y del  Dere-

    cho social y crisis de su investigación; praxis metodológica. Orden        público, principios, fuentes.

 

 

II

DERECHO INDIVIDUAL DEL TRABAJO

 

 

6. Existencia o inexistencia del contrato de trabajo. ¿Relación  jurídico-negocial? Régimen del contrato de trabajo. Disposiciones generales. El contrato de trabajo en general. Contrato y relación de trabajo. Contrato de derecho común y contrato de trabajo; contrato de empleo público.

 

7. Modalidades del contrato de trabajo. Principios. Plazo fijo, temporada y eventual. Equipo. Nuevas modalidades legisladas y no legisladas. Modalidades del trabajo y otros tipos jurídicos emergentes del Derecho general (ámbito literario, artístico, científico, periodístico; agrario, comercial, marítimo, aeronáutico, minero, portuario, etcé-tera).

 

8. La remuneración. Sueldo o salario en general. Clases de salario. El salario mínimo, vital y móvil. Salario mínimo profesional. Salario profesional. Salario garantizado. Sueldo anual complementario. Tu-tela y pago de la remuneración. Salarios y su relación con la inflación, la ocupación, el desarrollo económico y la política social; salario básico, salario real y salario nominal.

 

 

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9. Vacaciones y otras licencias. Feriados y días no laborables.

 

10.Trabajo de mujeres, menores, ancianos y discapacitados. Aspectos contemporáneos.

 

11.Duración del trabajo, descansos y pausas, en el Régimen del Contrato de Trabajo, en los Estatutos, convenciones colectivas de trabajo y normatividad legal específica.

 

12.Suspensión de ciertos efectos del contrato de trabajo. Contingencias sociales no legisladas (fatiga, etcétera).

 

13.Transferencia del contrato de trabajo. Extinción del contrato de trabajo.

 

14.Privilegios. Disposiciones complementarias en la L.C.T. y normas específicas del Derecho privado (civil y comercial).

 

15.Estatutos profesionales y cuerpos legales específicos vinculados al Derecho individual del trabajo; “estatutos” que no son leyes en sentido formal. Estatuto y convenio colectivo de trabajo; tendencias actuales. Negociación colectiva internacional: implicancias en el contrato laboral.

 

 

III

DERECHO COLECTIVO DEL TRABAJO

 

 

16.Generalidades. Ubicación. Armonización. Relaciones. Fundamentos. Intervencio-nismo estatal y libertad. Tipicidad y autonomía. Conte-nido. Denominaciones. Concepto. Naturaleza jurídica. Sujetos. Sín-tesis. ¿Es escindible del Derecho individual del trabajo?

 

17.Asociaciones profesionales de empresarios, autónomos y emplea-dores; asociaciones profesionales “liberales”. Importancia. Génesis y desenvolvimiento. Formas de agrupamientos. Fines. Antecedentes. Actualidad.

 

18.Asociaciones sindicales de trabajadores. Desenvolvimiento. Poder político y poder sindical. Sindicalismo y economía. Los sindicatos y la inflación. La facultad de legislar. Contralor e intervencionismo es-tatales. Libertad sindical. Derecho positivo vigente. Fines. Servicios sociales sindicales. Actualidad del sindicalismo obrero y del movi-miento obrero.

 

 

 

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19.El patrimonio sindical. Antecedentes. Asociaciones comprendidas. Constitución del patrimonio. Inembargabilidad. Exenciones. Agentes de retención. Concepto de patrimonio. Patrimonio y asociación. Patrimonio, organización y representación. Patrimonio, juridicidad y legalidad. Control. Fundamentos.

 

20.Convenciones colectivas de trabajo: cuerpos legales. Acuerdos. Si-gnificación histórica de los Convenios de Corresponsabilidad gremial. Reglamentos de taller o de trabajo o administrativos. Internaciona-lización.

 

21.Conflictos colectivos de trabajo. Solución de conflictos y medidas de acción directa; el derecho de huelga y su regulación o carácter operatorio. El Derecho positivo. Sindicalismo y cambio social. Internacionalización del conflicto.

 

22.La empresa. Empresa cooperativa. Empresa familiar. Empresa industrial, comercial y de servicios. Empresa estatal, mixta y privada. Empresa nacional y transnacional. Empresa multinacional. Asociación de empresas. Asociación de Estados, integración econó-mica y política; derecho internacional y derecho comunitario. Internacionalización empresaria.

Empresa, establecimiento y explotación; reconversión, flexibilización. Consecuencias en las condiciones empresarias.

Problemática del costo laboral, costo social, la calidad y su control y condicionamientos.

La empresa y los tratados internacionales (Mercosur, etcétera). Pe-queña y mediana empresa.

 

23.Normas del Derecho colectivo del trabajo en diversos cuerpos normativos (L.C.T., Ley Nacional de Empleo, etcétera).

 

 

IV

DERECHO DE LA SEGURIDAD SOCIAL

 

 

24.Generalidades (historia, caracteres, relación con el Derecho del trabajo, etcétera). Sujetos. Contingencias y prestaciones; clasifi-caciones. Ubicación en el contexto de la política social y de otras áreas.

 

25.Maternidad. Edad madura, vejez, invalidez y muerte. Seguros.

 

26.Servicios sociales. Obras sociales y seguro nacional de salud. Rela-ción con los servicios sociales. Sindicales y empresariales, volun-tarios, convencionales y obligatorios. Vinculación con la política de salud.

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27.Asignaciones complementarias. Asignaciones familiares. Subsidios, ayudas y plus “no remunerativos”.

 

28.Educación. Capacitación. Capacitación técnico-profesional. Promo-ción social; movilidad social ascendente.

 

29.Desocupación. Desempleo. Subempleo. Servicio de empleo, bolsas de trabajo. Seguro de desempleo. Necesidad de alimentación, vestido, recreación y turismo. Estado actual de la problemática.

 

30.Vivienda digna. Mecanismos destinados a la cobertura.

 

31.Enfermedades y accidentes -profesionales y del trabajo respecti-vamente-. Enfermedad y accidente inculpables. Discapacitación, en la normatividad específica y en el Derecho Laboral y de seguridad social; la política social. Sida. Adicciones, consumo de drogas y el trabajo. Lineamientos de la legislación actual sobre riesgos del trabajo.

 

32.Aspectos de las diversas áreas normativas en general y leyes en particular vinculados a la seguridad y política sociales. Aspectos económico-financieros en las distintas esferas.

Régimen actual de la previsión social. Proyecto de código de la seguridad social. Prospectiva.

 

 

V

DERECHO PROCESAL DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL

 

 

33.Concepto. Fundamentos. Autonomía. El Derecho procesal en los distintos ámbitos del trabajo y de la seguridad social y la política social.

 

34.Caracteres del procedimiento laboral, judicial y administrativo público.

 

35.Organización y competencia de los tribunales, juzgados, cámaras y organismos superiores, inclusive internacionales; organización y competencia de los organismos superiores, inclusive internacionales; organización y competencia de los organismos administrativo-públi-cos y de los entes de seguridad social. Organismos de control (ministerio de Trabajo, subsecretarías provinciales). Nociones sobre los diversos procedimientos.

 

 

 

 

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36.La pericia. Pericia contable. Requisitos y contenido; libros y docu-mentación. Actuación del perito. Etapas del proceso pericial y el proceso general. Sistemas de designación. Retribución o arancel.

 

37.Mediación.

 

 

El alumno no está obligado a estudiar en ninguna fuente en particular; es decir, tiene libertad de elección de los textos y además para la valoración del contenido de los mismos mediante el desarrollo del pensamiento crítico.

 

Sin perjuicio de ello, a requerimiento de los alumnos, el profesor titular dará la orientación, en tal sentido, informando sobre las diversas fuentes, tanto científicas como legislativas. Además, la cátedra deberá poner a disposición de los alumnos, trabajos de uso interno y notas de cátedra con toda la información actualizada y con el desarrollo de los temas respectivos, motivados en parte por los costos de la biblio-hemerografía, las limitaciones presupuestarias y la cantidad excesiva de alumnos.

 

Parte de esa orientación se halla en los programas de 1989, 1992 y 1996 -particularmente el citado en primer término-, sin perjuicio de que, en circunstancias de profundos y permanentes cambios, se hace necesario utilizar materiales y fuentes de información nuevos, adecua-dos a la carrera de abogacía.

 

Por los mismos motivos, los aspectos prácticos y las respectivas clases prácticas serán de importancia básica en cuanto a los contenidos profesionales de la asignatura.

 

 

                                                          Prof. Dr. Eduardo Giorlandini

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Asignatura: “Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social”

Carrera: DERECHO

 

PLAN DE TRABAJO

 

1.     Nota bene.

Aunque el Reglamento de Concursos, en la Universidad Nacional del Sur, no determina el modo de instrumentación del “plan de trabajo”, la costumbre impone su presentación por escrito y en tiempo oportuno.

 

2. Programa y fuentes de estudio e investigación.

De acuerdo al programa adjunto, la enseñanza apunta a dotar, a los estudiantes de la carrera, de adecuados conocimientos y formación humana y profesional, sin descuidar la circunstancia económico-social y las características de nuestra región -en atención a las motivaciones fundacionales de esta Universidad-, intensificando: a) dentro de presupuestos filosóficos estructuralistas, la enseñanza de lo que he denominado en varios trabajos publicados “ciencias del trabajo humano”, sin excluir la economía, la realidad social, política, económica y cultural, como así las políticas estatales; y b) todos aquellos aspectos de interés teórico y práctico para el ejercicio profesional y ajustados al tipo de estudios que se imparte en el Departamento de Derecho, teniéndose presente las orientaciones existentes.

 

Me remito a lo puntualizado en el parágrafo “Programa Sintético” y en el “Programa Analítico” y también a la especificación de las fuentes básicas, de consulta y las de autoría del suscripto, responsable de la Cátedra, en gran parte elaboradas especialmente para la carrera tal como se ha instrumentado en esta Universidad, las necesidades de los estudiantes y de nuestra región de un modo relativo.

 

Al cabo de 31 años el programa fue modificándose, particular-mente desde que soy responsable de la Cátedra, con el fin de ir reflejando los cambios, las experiencias y las actuaciones y desenvol-vimientos científicos contemporáneos. Mi propósito permanente es incorporar los nuevos resultados de la investigación y de las medidas de gobierno y reformas legislativas generadas por la singular situación económica y social que afecta a gran parte del mundo, canalizando posibles respuestas, necesariamente diversificadas ante una realidad cada vez más diversificada. Es así como de ningún modo enseño, ni enseñaré, la asignatura en un escorzo puramente dogmático-jurídico, sino estructural, y por eso no desdeño disciplinas como sociología laboral, psicología laboral, psicología social, antropología industrial, er-

 

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gonomía, medicina legal del trabajo, seguridad e higiene en el trabajo (en  forma  más amplia  la  medicina  del trabajo), selección de personal,

capacitación técnico-profesional, relaciones profesionales, teología del trabajo, etc., de acuerdo a las experiencias tenidas en el dictado de esas materias en los cursos de posgrado para médicos, estudiantes de eco-nomía, contabilidad y asistencia social, ingenieros y abogados; sin excluir la prospectiva social y la política social, que he enseñado en di-versos ámbitos educativos (me remito al respecto a la parte de “Prope-déutica” del programa).

 

Ahora se imponen nuevos contenidos ante los cambios notables que se vislumbran y se anuncian desde los ámbitos oficiales, que podríamos resumir en la denominación de “flexibilización laboral”, pero también, como un deber de conciencia, continuar desarrollando la investigación sobre la base del garantismo clásico, para incorporar nue-vos institutos y ayudar a crear un nuevo derecho social que intensifique la justicia social, la posibilidad de movilidad social, promoción humana, bienestar y, en fin, de hominización de las personas y de humanización del derecho objetivo.

 

3. Aspectos pedagógicos

Resumiré seguidamente cuáles son los cimientos pedagógicos de la Cátedra a mi cargo y que, en el futuro, deben ser fortalecidos en aras de mejores resultados, con especial atención en el orden jurídico-positivo.

 

Tengo el convencimiento que la enseñanza debe partir de una concepción filosófica, para que ella sea coherente; que deben diversificarse los medios para acrecer las posibilidades de formación e información; variar las actitudes en cuanto a la metodología para que las experiencias sean analizadas e incorporadas a las estructuras de una universidad nueva, como ésta, que tiene vasos comunicantes con una comunidad especial, por sus características geo-económicas, históricas, sociales y culturales.

 

Mi propósito es intensificar lo que venimos realizando en cuanto a personalizar la enseñanza; vincular de modo más raigal la docencia con la investigación; recurrir a instrumentos informales como complemento de la formación formal, lo cual emerge de parte de esa labor ya cumplida y de la que refiero los siguientes aspectos:

a)Colaboración de los alumnos en el Centro de Estudios de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, a mi cargo; y en el Grupo Multidisciplinario de Investigación sobre “Trabajo Humano”.

b)Realización no obligatoria de trabajos de investigación durante el cursado de la asignatura.

 

 

 

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c)Encuestas sobre el desarrollo de la enseñanza y sobre contenidos del programa; participación (tanto de alumnos como de docentes  e investigadores) consistente en opinar sobre el contenido del programa y otros aspectos (en cuanto a los demás profesores e investigadores, dada la existencia de áreas y coordinadores de áreas, es conveniente deliberar sobre tales asuntos).

d)Participación de alumnos en conferencias, cursos y jornadas.

deliberar sobre tales asuntos).

d)Participación de alumnos en conferencias, cursos y jornadas.

e)Dictado de clases “paralelas” o extraordinarias, en el sentido de que ante la imposibilidad de cumplir ciertos horarios o ante la superposición de horarios, es conveniente el dictado de clases.

f)Reuniones previas a los exámenes, pre-examen no obligatorio y régimen de exámenes “en todo tiempo”.

g)Complemento del seminario a mi cargo, en temas de la asignatura, que es cuatrimestral y para el cual debe contarse con el cursado de la misma.

 

No es superfluo señalar que, a pesar de los impedimentos presu-puestarios, debe existir unidad y participación en la Cátedra, con inte-grantes que se actualizan, participan en reuniones, cursos, jornadas, y colaboran en seminario y además en otras asignaturas. Además de la formación y enriquecimiento que se produce en el tiempo, del plan-teamiento de exigencias para mejorar la calidad de los resultados, debe brindarse a los alumnos suficientes publicaciones. En mi caso, además de los libros, monografía, artículos publicados, elaboro “notas de cáte-dra”, para completar las fuentes de estudio y destaco que aproxi-madamente el noventa por ciento de los trabajos registrados en la UNS corresponden a la materia a mi cargo. Esto es, mi intención es brindar a los alumnos todas las posibilidades, pero además, tengo el conven-cimiento de la necesidad de las actitudes humanas y sensibles frente a los problemas personales, familiares y sociales, cuando no económicos, que existen de manera notoria en la sociedad contemporánea.

 

Creo fervientemente que es imprescindible dirigir la educación y la enseñanza hacia el objetivo de fortalecer la persona (de otro modo, el ser) y la aptitud profesional, con el fin de servir en el ámbito público, como el privado, con la mayor amplitud y de acuerdo a las incum-bencias emergentes de la ley profesional, con la impronta de la solidaridad, el bien común y el servicio a la comunidad.

 

Es imprescindible agotar los esfuerzos para favorecer la partici-pación de los estudiantes en todo lo atingente al aprendizaje, el pensa-miento crítico, la inteligencia del funcionamiento de las instituciones y los aspectos dinámicos de la sociedad organizada, con su sistema axiológico, su historia, su alma y sus sueños, y la inserción de los insti-

 

 

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tutos propios, específicos, en el orden jurídico y en el conocimiento en general. A tal fin, a partir de la carta encíclica Laborem exercens y del concepto de “empresario indirecto”, comenzamos a ahondar en la problemática mundial, la planificación, la tecnología, el intercambio internacional, la justicia internacional, las políticas de los países ricos y en vías de desarrollo (proteccionismo, deuda externa, subsidios, etc.), de los centros de poder mundial, la acción de las transnacionales de todo signo, de los grupos de presión y tensión social, las corrientes ideológicas, etc., pues a criterio de Juan Pablo II todo ello influye en las condiciones de trabajo. Este concepto deberá merecer una mayor importancia en el futuro y en el desenvolvimiento de las universidades nacionales.

 

4. Cambios que propongo

Además de todo lo que he mencionado, muy en particular destaco que propondré el dictado de la asignatura en dos cuatrimestres del año lectivo, y, para el futuro mediato, la división de la asignatura en dos: Derecho del Trabajo y Derecho de la Seguridad Social.

 

 

                    Bahía Blanca, 28 de diciembre de 1997.

 

 

                             

                                       Profesor Eduardo Giorlandini

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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E.    Sexta Parte.

 

 

Paula C. Sardegna, en “Derecho Colectivo del Trabajo” (obra en la cual participa como coautora) y en su importante libro “Entropía de las Normas Laborales” plantea el tema de la “educación normativa”, sosteniendo en el  citado en primer término:

 

    “La educación normativa es una de las posibles vías de solución de conflictos.

    Es una estrategia que debe ser promovida desde la sociedad, como una necesidad primaria de lograr buenos comportamientos sociales.

    Desde que la escuela existe como institución, responde a la necesidad de transmitir en forma organizada a las nuevas generaciones los conocimientos considerados válidos, que les permitan integrarse con éxito y creatividad en la vida social.

    Para cumplir con su función primigenia, la escuela debió y deberá ir modificándose y adecuándose al ritmo de las necesidades de cada sociedad. La adaptación permanente a los desafíos e ideologías de cada época, en cada cultura, importa cambios y ajustes periódicos en cuanto a sus objetivos, alcance, organización, contenidos.”

 

Sostiene, además:

 

    “La educación en sentido lato presupone un problema de conocimien-to.

     El dominio del conocimiento posibilita la satisfacción de otras necesidades ligadas a la superación del conflicto.

     El desarrollo de la capacidad de aprendizaje es el que permite comprender los procesos comunicacionales, sociales, tecnológicos y ecológicos, pensar estratégicamente, planificar y responder creativa-mente a las demás cambiantes, identificar, definir y resolver problemas al mismo tiempo que formular alternativas, soluciones y evaluación de resultados, comprender la información, dominar habilidades, en fin, predisponerse para adaptarse a los cambios.

      La educación normativa podría definirse como un medio de generar normas morales cuyo contenido imponga el cumplimiento de ciertas normas jurídicas.

      Es un medio de transmitir o generar conocimiento a través de estí-mulos y motivaciones de conducta, al cual la cuestión gnoseológica no es totalmente ajena.

      `No sólo la educación formal, a través de instituciones educativas como las escuelas o universidades, sino también la que se transmite a través de los medios masivos de difusión, de bibliotecas, del cine y el teatro, conferencias y encuentros informales entre los ciudadanos’ *

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*Nino,Carlos S.: Un país al margen de la ley, Buenos Aires, Emecé, 1992, p.250.

 

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     La exposición de conocimientos teóricos, no supone necesariamente que los individuos que en él participaron lo adopten como compromiso para sus comportamientos futuros.

     Montesquieu señalaba que “las leyes de la educación deben estar en relación con el principio de gobierno”, pues “son las primeras que recibimos, y como nos preparan para ser ciudadanos, cada familia particular debe gobernarse conforme el plan de la gran familia que comprende a todas (...). Las leyes de educación serán pues, distintas en cada tipo de gobierno: en las Monarquías tendrán por objeto el honor, en las Repúblicas, la virtud y en el Despotismo, el temor”. Ya se conce-bía a la educación como una forma del poder. *

     ‘Es posible que no haya una observancia efectiva de normas públicas si no se desarrollan ciertas virtudes de carácter, las que forman parte de un espíritu cívico. Es inevitable recurrir al proceso educativo para promover esas virtudes, no por el valor intrínseco que ellas puedan dar a la vida y al carácter de los individuos sino por su valor instrumental para lograr la observancia de normas públicas que permitan a los individuos elegir su propio ideal de virtud personal’ **

 

     Sería, estrictamente considerado un medio de solución preventivo de conflictos individuales y colectivos.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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*   Montesquieu: El espíritu de las leyes, Madrid, Sarpe, 1984, Libro IV, p.58.

**  Nino,Carlos S.: op.cit., nota **, p.258.

 

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